语文默会知识：语文知识认识的基本哲学

1、全国教育硕士专业学位学科教学语文教学研讨会论文重建当代语文知识,让建构主义有的放矢兼论语文科学博士、科学硕士、教育硕士培养方案的知识底线马正平(四川师范大学文学院、四川师范大学写作与思维研究所目录1.0 二十世纪以来我国语文教学和语文教学论出了什么问题?1.1当前语文新课标改革的困境和尴尬。1.2建构主义教育学的片面性导致了对(语文知识教学与训练的忽视。1.3关键的问题是语文知识需要普遍更新2.0 二十世纪以来语文教学和语文教学论诸多问题产生的哲学方法论分析2.1二十世纪语文、语言知识:陈述性知识泛滥和程序性知识薄弱;2.2二十世纪语文程序知识:目标性焦点性知识的泛滥和线索性附带性知识的缺席;

2、2.3 语文个人知识:焦点知识和线索知识的整合形成的场性状态;3.0 新的探索,新的哲学,新的希望:写作学与言语学与语文知识体系的新构3.1非构思写作学:国内外第一个与波兰尼个人知识理想平行的学科知识体系;3.2非构思写作学:作文语文知识建构的内核与学科方法论;3.3生成主义哲学背景下的言语学:句法学、词法学、字法学、音法学研究成果;3.4 语文知识体系:二十一世纪的新构想;4.0 语文学科硕士学位、教育硕士课程与教学问题的理想4.1 语文课程与教学论科学硕士、学科教学(语文教育硕士的课程设臵、教学计划培养方案的理想;4.2 语文课程与教学论科学硕士、学科教学(语文教育硕士教育中理论教学与实践

3、教学相结合的做法、问题与对策;4.3语文课程与教学论科学硕士、学科教学(语文教育硕士教育的教材编写;4.4 语文课程与教学论科学硕士、学科教学(语文教育硕士学位论文的撰写与科研精神的培作者简介:马正平,四川西充人。四川师范大学文学院教授;课程教学论(语文硕士点、文艺学(写作学硕士点负责人、导师。中文本科类“国家级精品课程”(写作学主持人,“国家级精品课程”(语文教学论学科负责人、“国家社科基金(时空美学原理”项目主持人。研究方向:美学、写作学、思维学、阅读学及语文教学论、言语学、汉语音法学与汉字字法学等。养;5.0 向国家教育部的建言5.1 语文课程改革首先要去行政化,进行招标论证与案例考察的

4、统一5.2 语文课程标准与达成标准的新的语文知识、新的教学方法的协调、统一5.3 教师培训核心:全面洗脑,重装课改理念、语文知识、教学方法的新软件本文将在当代认识论总统这前沿的“默会认识论”的哲学背景上讨论当代语文知识的本质特征的问题和语文课程改革的出路问题的。波兰尼认为人类知识不仅有“言传性知识”,而且有“默会性知识”。关于对象实体的陈述性知识是前者,关于技艺、技能的程序性知识是后者。而默会知识是一种整合性的场性结构知识,它由目标性、焦点性知识和线索性、方法性知识整合构成的。前者是一种理性的主要认识,后这是一种不同意识程度的“附带认识”。本文作者认为,对于学科、教师而言,必须把人们的默会认识

5、的焦点认识和、附带意识的内在机制讲揭示出来讲述清楚,而语文教学的关键就是要把这种焦点认识和附带意识的内在机制、原理的理性知识通过建构型的训练转化为具有身体化、心灵化的语文默会知识习惯的下意识,即再此变成新的默会认识,这才是真正的写作素养和能力。中国传统语文教学的感受性身体性的知识正符合波兰尼所向往的人类技艺知识的理想。中国当代写作学界从传统写作学理论进行现代转化和西方写作理论进行本体转化的非构思、生长论写作学的知识体系,也正好与波兰尼对人类技艺的知识理想高度吻合。更重要的是这套知识体系已经超越了波兰尼认为的技艺默会知识“只可意会,不可言传”律令,实现了语文思维操作模型的言说。在此基础上,本文对

6、20世纪以来尤其是当前的我国语文教学及其改革的进行了深入反思,认为,造成20世纪的语文教学效果少慢差费的根本原因,造成目前语文课程改革效果甚微的尴尬局面的根本原因,就是从20世纪初我们从西方引进来的这套建立在结构主义哲学背景之上的静态化字、词、句、篇、语、修、逻、文的语文知识体系,从而冻结了颠覆了中国传统语文教学的默会知识教育体系,使语文默会知识中的身心化、感受化、体验化、线索化的附带知识的缺席,只留下语法、词法的结构性陈述性焦点知识,破坏了语文行为、语文技艺中的默会整合结构,最后造成了科学的真正的核心的语文知识的的缺席,正是这个原因使20世纪以来,甚至21世纪10年来语文新课标改革的与教学的

7、低效性、甚至无效性困境。因此,当代语文教学改革的关键,并不是仅仅引进皮亚杰等人的发生认识论和建构主义知识论,以及由此而生的教学论,而是应该在生成主义哲学和默会认识论的理论视野上进行当代语文知识语文思维学、语文美学、写作学、阅读学、演讲学、言语学(句法学、词法学、字法学、音法学的建构,在这种新的语文学知识基础上才能和建构主义一起建构语文教学原理与教学模式。所幸的是,当代非构思生长主义写作学已经达到波兰尼的默会认识论的理想,并进入言传的境界,已经是当代的语文知识的理想范本,接下来的工作是运用这种哲学精神和默会认识论方法论,建立阅读学、演讲学、言语学(句法学、词法学、字法学、音法学的知识体系,共同构

8、筑语文知识的体系。也只有在此基础上,无论中文教师教育专业本科的语文教学论,还是语文学科博士、科学硕士、教育硕士(专业硕士的课程设臵教学计划都只能以此作为底线,否则要培养学生的与文学学科的学术素养和理论水准、语文教学的素养和语文教学能力那是不可思议的。问题在于,这种新的语文知识和语文教学原理建立并不容易。由于哲学背景差异太大的原理,作为说话写作原理微观研究的言语学,无法依赖语言学界来完成,所以,从2001年开始进行的言语学或言语的语言学研究至今并没有产生令人心动学术成果就是明证。而语文教学界由于长期以来学术意识的淡薄,也无力胜任这项严格的学术任务。1.0 二十世纪以来我国语文教学和语文教学论出了

9、什么问题?1.1 当前语文新课标改革的困境和尴尬。1999年冬我应邀参加人民教育出版社、课程教材教法研究所在北京召开的“九义初中高中、教材编写提纲讨论暨语文教学大纲(修订版征求意见会”,这正是教育部2000版九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版即将颁布,九年制义务教育语文课程标准开始制订、开始征求意见的时刻。在这次会上,对即将推行文课程标准的的精本精神进行了介绍,这个精神就是进行素质教育,反对应试教育,具体说来,就是强调语文教学要强调语文教育的人文性、强化整体感知、熏陶,反对系统讲述语文知识,反对进行语文知识训练,强调在实践中学习语文。所以,会议主持人十分强调九义初中教材编写提纲讨论

10、、高中语文教材编写提纲审定以及新的教学大纲的意见征求都要和语文课程标准教改精神协调。记得当时一位语文教材编写的主编在讨论初中语文教材编写提纲和语文教学大纲(最后一次教学大纲时,几乎是谈“训练”而“色变”,谈“知识”而“色变”。会议支持人用笔把当时的语文教学大纲中的“教学内容”全部去掉了,把“语文知识”“语文训练”之类字眼全部去掉了!其战战兢兢的神态就像“文革”中搞政治运动一样,好像很吓人,很是好笑!在讨论会上,我对这种不问青红皂白片面反对语文知识和语文训练的极端建构主义理念和做法很不为然。会上我是唯一起来持分反对意见的人。我指出,语文的本质是思维和审美(顾振彪先生也说:抓思维是抓住了写作教学、

11、语文教学的“牛鼻子”,如果连语文的听说读写中的思维原理、思维操作技术都不了解,语文知识、语文能力的建构何以可能,语文素养和能力的培养何以可能?因为,语文知识就是语言篇章、句子、词汇、文字上的思维技术的知识,所以,当时我说,这样的语文教学改革肯定要出问题。大家好像都不以为然。从此以后,我再也没有被它们邀请参加这类会议了。进入新世纪以后,教育部推行了以语文课程标准为标志的“新课标教学改革”。国家教育行政部门在这方面动用了强大的行政手段,投入了大量的财力和人力,直接指挥了这场前所未有的(语文课程课程与教学的改革。我们看到,10年来。这场改革在改变人们对学科课程内容、教学方法、学习方法等方面等教育观念

12、,使建构主义的教学哲学理念深入人心,使素质教育的理念深入人心,基本纠正了陈旧的以教师讲授为中心的语文教学方法论,这些应该是这次新课标语文教学改革的主要成绩。但是,我们无法回避这场教学改革并没有完全达到当初的教学改革的目标,并为实现当初的理想。我们在对一线的中学语文教学教师的调研中,我们在进行教育硕士招生复和考生座谈中,试许多中小学语文教师一次又一次地向我叫苦:以语文课程标准为依据的语文新课标教改中提出的那些新的教改理念语文素养和能力培养、应用、思维与审美、情感、态度和价值观、过程与方法,人文性与工具性的统一、心理能力建构主义是正确的、伟大的、理想的,我们都懂,但是,语文课程标准及其主持这场语文

13、新课标教改的专家团队并没有给我给出一套实现这些教改目标的途径和方法无论是知识的还是方法的,而是把这些途径和方法的探索推给我们中学语文教师,并美其名曰:条条道路通罗马,我们无能为力。因此,现在语文教改的实际情形是,我们的中小学语文教师,面对学生并不知道我们语文教师要向交给学生什么的知识和能力,我们突然发现我们不会教语文了,从而产生了强烈的挫折感、失败感。1.2 建构主义教育学的片面性导致了对(语文知识教学与训练的忽视。作为一种后现代教育哲学思潮的反映,当代西方兴起的建构主义教育思想主要反对布鲁纳的“课程结构”论的理性化知识的认知主义教育哲学而出现的。建构主义教育理念反对教师对学生灌输语文知识,而

14、主张将是和学生一起,或学生和学生一起共同体验、分析、归纳、探索建构属于自己的语文知识,从而建构语文能力的心理结构。这个思想本来是很好的。建构主义教学哲学理念的精彩之处在于,这样巧妙地化解了过去语文教学以语文教师为中心,以语文知识讲授为主要的教学途径的教师主体论的思想,而把教和学的重点从老师一方扭转到学生一方,或者转向教育与学生的互动活动上面,出现一种教学动力学的可喜局面。但是,我们发现,建构主义教学改革在理科的运用比文科,尤其是语文学邝推行要顺利有效的多。这是因为建构主义教育的前提是保证所教的学科知识一定真实的、稳定的、成熟的、科学的,在这个前提下,建构化教育活动的目标指向的是这些真实的、稳定

15、的、成熟的、科学的学科知识,建构教育活动就是通过教师互动、生生互动、生本互动把这些真实的、稳定的、成熟的、科学的学科知识感悟出来、体会出来、把我到心灵上,身体上,这样就实现了只想能力转化即能力建构的教育目标。一旦一个学科的学科知识是虚假的、肤浅的、甚至缺席的境域下,建构主义教育就失去了建构的知识目标、能力,于是,这样的建构主义教学仅仅运行的只是这种教师互动、生生互动、生本互动的学习方法本身,而不设计学科知识,这样的建构主义就被学科知识的缺席所掏空了,甚至对学科知识也不再重视了。这种不关心学科知识的建构主义就奏响了另一极端,否认学科知识的极端。培根曾说“知识就是力量”,无论怎样的后现代,你还无法

16、证明这个命题的在哲学上真理性,关键在于是什么样的知识。“知识就是力量”不能变为“方法就是力量”。方法要产生力量,必须面对科学的知识,否则是一句空话。当前语文新课标改革就是出于这种尴尬的状态:语文知识缺席,学习方法(建构主义至上。1.3 关键的问题是语文知识需要普遍更新人们不禁要问:为什么建构主义教育到了语文学科就会出现上面的问题?原因在于,理科(数学、物理、化学、生物等的学科知识探索的历史最久,其知识体系也是基本稳定的,而语文学科的知识由于探索的历史较短,由于语文知识还要收到时代文化的影响,在20世纪称为真理的语文知识,现在都要大很大折扣。以语文知识中的语言学知识为例,20世纪的语文知识,过去

17、人们用“八字宪法”“字词句篇,语修逻文”来概括。其中的“字词句篇”是没有问题的,关键使用什么样“语修逻文”知识来讲授、学习“字词句篇”的语文知识。在20世纪,符号学、结构主义、分析哲学、实证主义是时代哲学的时代强音,而语言学中的核心语法知识、词汇知识、文字知识、语音知识,无一不是以结构主义结构分析来进行阐述的,由于这些结构主义语言学研究的趣味并不在为人类的言语交际的听说读写行为服务的,“1963年布拉多克(Braddock、劳埃德琼斯(Lloyd-Jones和舍尔(Schoer等人通过研究表明,语法学习对于提高写作质量并无效果。1976年以后,伊尔(Eelley等人在新西兰进行了长达三年的实验

18、研究,就语法学习与写作质量的相关性进行了考察,再次验证了上述结论。”80年代中期,希洛克通过元分析方法对得出这样的结论:语法教学对于作文教学不但没有好处,而且还有30%的坏处1:如图所示: 在实际写作的过程中,是语感(语法感影响写作,而不是语法知识影响写作,如果把心思放到语法知识上,反而会影响写作。这就是为什么在商标希洛克认为语法学习对写作的影响不但没有好处,而且还有30%的坏处的原因所在,耶鲁大学的写作教育家布思也发表过这样的类似观点。根据波兰尼的默会认识论,拉多克、希洛克、劳埃德琼斯,布思等人的上述观点是有道理的。正是因为这样,所以国外的母语语文教育中大多不在讲解语法知识,不仅大学,中小学

19、也是如此。所以,我国语文课程标准才会有一句很刺眼的“课标”:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”2新课标对于语文知识中的语法知识的要求仅仅是“了解”而已:“了解基本的语法知识,用来帮助理解课文中的语言难点;了解常用的修辞方法,体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”“在阅读教学中,为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”因此,“语法、修辞知识不作为考试内容。”所以“三、语法修辞知识要点”变成了新课标的“附录

20、”,不能进入教材知识体系。2在这里,作为课程内容,语文知识、语法知识显然是被边缘化、消解化了。但是,新课标又很矛盾。因为,关于“语文知识”它又要求“在家庭生活、学校生活中,尝试运用语文知识和能力解决简单问题。”“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用。综合性学习的评价应着重考察学生语文知识和能力综合运用的表现。”“为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识。”“了解基本的语法知识,用来帮助理解课文中的语言难点。”了解常用的修辞方法,体会它们在课文中的表达效果。”没有语文知识、语法知识的学习与训练转变成能力之后岂能运用？岂能表现在综合性的学习之中。 新课标要求 “语文知识、 课文

21、注释和练习等应少而精。“少而精”不能一般性“了解” ” 。 上述矛盾的现象只能表明： 语文课程标准的制订者们很是为难：一方面，20 世纪建立在 符号学、结构主义、分析哲学的现代主义哲学基础之上的语言（语法、词汇、修辞）知识，的确 是过时了，与提高学生的语文听所读写的交际能力没有多少好处，甚至还有负面的影响，所以主 张“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容。 ， ”这显然是一 种语文课程的语文知识否定论，但另一方面，他们又不能完全否定语言知识对“阅读理解”“文 、 章写作修改”“综合性学习” “在家庭生活、学校生活中，解决简单问题。 、 “” ”有需要“运用语文

22、知识和能力” ，所以暧昧地主张“ “少而精” “随文学习”某些语文知识，从而培养语言能力。出现 这种尴尬的根本原因在于，他们并不清楚，他要反对的是什么性质的语文知识、语法知识、修辞 知识，他们需要的又是什么样性质的语文知识、语法知识、修辞知识。而要作出这种清晰的分别 判断，就需要对当代的知识哲学的深度理解。 2.0 二十世纪语文、语言知识：陈述性知识泛滥和程序性知识薄弱 2.1 二十世纪语文、语言知识：陈述性知识泛滥和程序性知识薄弱 在语文知识、语言知识 中，核心的语法知识，但是，西方语法学一直是对句法、词法结构的陈述性描述知识的解释，而 不是研究探讨句子创作行为句子生成是怎样进行操作的程序性

23、知识的解释。由于后者才是培养学 生进行言语素养和能力的所必需的语文知识、语文知识。这就是说，要培养学生的语言素养和语 言能力，对一个理想的句子的语法结构（主谓宾、定状补）的句法结构的成分析、层次分析，或 者三个平面的分析是无济于事，而必需的是解释一个句子是怎样从一个基本语义通过怎样的句子 写作的思维操作技术、审美技巧对进行具体化修辞化展开而形成文质彬彬的表现力的句子的。虽 然现代语言中的语用学、功能结构语法学主要到了言语交际问题，但是他们仍然运用的是结构主 义哲学的治学方法对一个句子的语用功能进行文本的语境分析的知识陈述，但是这种分析仍然无 法道破句子生成的基本原理、操作技术，无法形成句子生成

24、的程序化知识。作文也是如此，有关 专家指出“有效写作需要什么类型的知识?希洛克强调了“程序性知识” 。他指出“语法” “范文” 属陈述性知识,学习这些知识是必要的,但还不够,最重要的是程序性知识。 “自由写作” “连句” “评 量表” “探索”等便属于这一类,在教学中强调这些内容可有效地提高写作质量。 ” 再如修辞知识。中国 20 世纪的修辞学主要都是学习 19 世纪末 20 世纪中期以前的修辞格修 辞学，把修辞行为研究转变为修辞现象的研究，最后形成了对若干修辞格的归纳和描述的陈述性 修辞知识，而缺乏从修辞行为的修辞原理的操作性研究。修辞格修辞知识直接解释修辞现象，无 法解释修辞的基本原理性程

25、序化知识。 上述这些语文知识、语言知识，就是语文课程标准想要拒绝的知识。所以，新世纪以来， 一些学者提出了“言语教学论” (李海林的主张，一些学者有提出建构“言语学”的学术主张， 都是企图建构以程序化知识为特征的眼纹知识、语言知识、语法知识，而拒绝陈述性的语文知识、 语法知识。 2.2 二十世纪语文程序知识：目标性焦点性知识的泛滥和线索性附带性知识的缺席 在 20 世纪并非没有程序性的语文知识，但是，由于受实证主义、理性主义、结构主义的现代主义哲学 的影响，学者们对与研究对象（例如言语活动、写作活动）的知识关注中，关注的总是其对象的、 目标的、结果的、现象的、理性意识的程序知识，而没有去关注主

26、体心灵的程序知识，没有去关 6 注如何达到这些目标、结果的中介性、线索性、手段性的程序化知识。例如描写、记叙的定义就 是如此。 “什么是描写？描是描绘，写是摹写。描写就是用生动形象的语言，把人物或景物的状态 具体地描绘出来。这是一般记叙文和文学写作常用的表达方法。“描写就是用色彩鲜明、立体感 ” 强、生动形象的文字语言把表述对象的状态，生动、具体地描绘出来，给人以栩栩如生、身临其 境之感。 “记叙是作者对人物的经历和事件的发展变化过程以及场景、空间的转换所作的叙说 ” 和交代。它是写作中最基本、最常见的一种表达方式。 ”关于描写的这些作文常识，我们的学生从 小学学到大学，但还是没有学会描写的写

27、作方法，原因何在？因为两个定义都是同义反复。对是 对描写的任务的说明，而非是对描写、记叙的方法的揭示，因为，写作最为重要的首先是选择机 制，然后是才是生成机制。而在这两个定义并没有对描写和急需的选择机制方法进行揭示，所以， 按照这两个定义去进行描写或记叙，就会写成自然主义的作文，就像录像那样。但是，如果对描 写这样进行定义、解释，情况将会马上改变。 描写是在特定的语境下选择或想象那些能够渲染或反衬文章思想、 情感、 作者态度的景 物元素，重新组织一个第二自然的新景物，并用准确、鲜明、生动的语言文字表达出来的表 达方式。 记叙是在特定的语境下选择或想象那些能够渲染或反衬文章思想、 情感、 作者态

28、度的事 件过程元素，重新组织一个第二自然的新事件，并用准确、鲜明、生动的语言文字表达出来 的表达方式。 这是因为，在这两个定义中，揭示了描写、记叙的写作行为的真实状态：语境性、情调化（赋形 思维： ）的控制选择机制，强调真是自然景物与写进作品里的景物的差异性：为表达自折的思想、 情感、态度服务。这就是王国维在人间词话力所为“邻于理想，接近自然”的深刻思想，而 所谓“邻于理想”就是指的作者的思想、感情、态度甚至更久深层的文化、哲学、禁忌如此等等。 而过去语文知识中的描写、记叙的定义，仅仅指出了“接近自然”的一方面。 又如，阅读教学中，我们教学生进行阅读的时候，关注是对文本意义的获得，但是，并没有 告诉学生这个意义获得正确、科学的方法途径，而是猜想、寻章摘句的肤浅理解。而阅读的真正 内在思维机制表现在于，在追求对文本的意义获得同时，也同时是在