对数学情境教学创设问题探析

1、对数学情境教学创设问题探析                        摘要：数学教学情境的创设，是指在数学教学中对教学内容的呈现采用特定的方法，来达到激发学生主动地联想、想象、积极地思维，以获得某种与新学内容有关的形象或思维成果；或使学生产生某种情感的体验。建构主义认为，学习是获取知识的过程 ，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境

2、下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过有意义的建构方式获得的。 关键词：数学情境 教学创设 创设问题 Abstract: Mathematics teaching situations establishment, is refers to mathematics teaching presents to the course content uses the specific method, achieves stimulates the student to associate, the imagination on own initiative, positi

3、vely the thought that obtains some kind and the new study content related image or the thought achievement; Or causes the student to have some kind of emotion experience. The construction principle believed that the study is the knowledge acquisition process, the knowledge is not teaches through the

4、 teacher obtains, but is the learner under certain situation, with the aid of other persons help, uses the essential study material, obtains through the meaningful construction way.  key word: Mathematics situation teaching establishment establishment question   前言 数学课程标准也提出：数学学习“不仅要考

5、虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发”，这充分说明数学教学中创设问题情境的重要性。那么，在创设数学情境时要注意哪些问题呢？笔者结合自己的教学实践，认为以下几个方面是值得教学者注意的： 一、“问渠哪得清如许,为有源头活水来”引入情境要注重趣味性，以激发学生兴趣  心理学认为，学生只有对所学的知识产生兴趣，才会爱学，才能以最大限度的热情投入到学习中去。因此，在教学中，教师要善于挖掘教材，积极创设生动有趣的问题情境来帮助学生学习，培养学生对数学的兴趣。 案例1：七年级下游戏的公平与不公平导入 师：今天，老师和大家做一个抢“30”的游戏，这个游戏在两

6、个人之间完成，规则如下：第一个人先说“1”或“2”，第二个人要接着往下说一个或两个数，然后又轮到第一个人，再接着往下说一个或两个数，这样两人反复轮流，每次每人说一个或两个数都可以，但是不可以连说三个数。说到30为止。谁先抢到30，谁就获胜。谁来和老师比一比？ 生1：老师，我来! 生2：老师，我和您比一比！ 生2：老师，再来一次，我不相信我赢不了您！    （一连几个学生都输了，学生心有不甘。老师又和一个学生耳语了几句。） 师：我收了个徒弟，谁愿意和我的徒弟比一比？ （又一轮比赛开始了，终于有学生发现了赢游戏的窍门） 生3：老师，您这个游戏不公平。 师：为什么？ 此

7、例中，游戏不仅激发了学生的好胜心，也调动了学生的学习热情，使学生自然而然地进入了学习。引入情境除了可引用游戏外，还可以是趣味性较强的名人轶事、历史故事、数学趣题等。事实证明，贴近学生生活实际的、趣味性较强的情境，能很好地吸引学生的注意，最大程度地激发学生的学习欲望，培养学生学习兴趣。 二、“不愤不启，不悱不发”情境创设应注重引发学生的认知冲突，激发学生内在需要  情境的设计必须以引起学生的认知冲突为基点才能引起学生的学习需要。教师根据新学知识，方法特点及学生已有的认知结构，设计一个包含新知识、新方法或新思维的新问题情境（旧知识，旧方法或习惯思维不能解决的），学生运用旧知识、旧方法、习

8、惯思维于新问题情境时便会产生认知冲突，由此产生疑问和急需找到解决方法的内在需要。在这种需要的驱使下，教师展开教学，则能收到事半功倍的教学效果。 案例2：因式分解的引入 先用多媒体演示酸奶中乳酸菌杆的营养，介绍活性乳酸杆菌在07的环境中存活是静止的，但随着温度的升高，乳酸菌会快速死亡。然后请学生思考下面问题：每升酸奶在07时含有活性乳酸杆菌220个，在10时活性乳酸杆菌死亡了217个，在12时又死亡了219个，那么此时活性乳酸杆菌还剩多少个？请列出算式，并化简结果。 此例中，学生很容易列出算式220-217-219，呈现出较高的成就感，但怎么化简呢？学生不知所措。显然，这是三个整数的减法，可以把

9、三个乘方先算出来，再相减，但这样做不合题意，学生处在一个知其可为，但不知如何为的境地。此时，认知冲突已被引发，学生有了急需找到解决方法的内在需要。这时，教师告诉学生，学习了因式分解后，我们就能很方便地解决这个问题；而悬念的设置，无疑激发了学生的求知欲，为本节课的学习创设了良好的情绪状态。 三、“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”围绕问题动手实验也是一种情境       建构主义认为，动手实践与其他数学学习方式的合理配置和有效融合能够营造一种丰富多样的数学学习情境，而这种情境可以让学生初步体验将要学习的数学知识，为理解数学知识做好准备，为

10、发现数学原理提供帮助，并且能够为学生提供与数学有着直接的和重要作用的经验，以及情感性的支持。 案例3：在讲授等腰三角形性质的时候，有的老师设计了这样的一个情境：让学生做出一张等腰三角形的半透明的纸片（如图），每个同学的等腰三角形的大小和形状可以不一样，把纸片对折，让两腰重合在一起，你发现什么现象？请你尽可能多地写出结论。 学生通过动手操作、观察、思考和交流写出了如下结论： 1.等腰三角形是轴对称图形； 2.B=C； 3.BD=CD，即AD为底边上的中线    4.ADB=ADC=90。，即AD为底边上的高； 5.BAD=CAD，即AD为顶角平分线。  &

11、#160;                           本例中，教师为学生提供了一个可感知，可操作，可体验的情境，既激发了学生的学习兴趣，又使抽象的数学知识蕴于简单的实验之中，促进了学生的认知理解。又如，在讲授旋转的特征时，可让学生动手操作，从而得出“图形的旋转是由旋转中心、旋转角度和旋转方向所决定”的结论。总之，教师应尽可能的为

12、学生创设动手实验情境，让学生“学中做”，“做中学”，培养他们的动手能力和创新精神，让他们在体验和感悟中成长。  四、“逐层以深入，循序而渐进”探究 性教学中的情境设计要注重递进性 探究性教学中，教师一般都需要创设出多个情境 ，这些情境根据教学需要，在不同的时间以不同的方式呈现出来。由于探究性学习在总体上应呈现由简单到复杂、由低级到高级的螺旋式上升发展趋势，这就要求创设的多个情境之间呈递进关系，要体现出层次性既要防止步距过小，探究起来缺乏难度和挑战性；也要防止步距过大，导致经验获得不足，探究脱节。 案例4：探索勾股定理（直角三角形三边的关系） 情境1：让学生观察动画，讲述我国

13、科学家曾向太空发射勾股图试图与外星人沟通的故事；讲述2002年，国际数学家大会采用弦图作为会标。设问：它为什么会有如此大的魅力？它蕴涵着怎样迷人的奥秘呢？ 情境2：用几何画板作一个直角三角形ABC（C=90°），量一量两条直角边，斜边的长度；改变直角边或斜边的长度，再量一量。多进行几次，并完成表格。你能发现什么规律？ 情境3：展示格点图（1），图中的三个正方形之间存在怎么的关系? 由此你能得出直角三角形三边关系吗？ 情境4：展示格点图（2），图中的三个正方形之间存在怎样的关系？由此你能得出直角三角形三边关系吗？ 情境5：请学生拿出准备好的四个完全相同的直角三角形，拼成一个正

14、方形（不得有地方重合），你能根据面积与恒等式的知识得到直角三角形的三边关系吗？ 此例中，情境1为引入情境，作用是提出研究对象，将学生注意导向新课的学习，同时激发学生好奇心和学习兴趣。情境2是通过量一量的方法，获取数据，并对数据中可能的数量关系进行猜测。情境3，情境4是对情境2的猜测结果进行验证，后者相对前者，更具一般性和更高的思维要求。情境5是对猜测结果的数学证明，也是对由前面情境所得知识的归纳和肯定。这一系列情境环环相扣，层层深入，引导学生完成探究，最终建构起直角三角形三边关系。事实证明，探究过程中递进性的情境链的设计，能给学生综合应用观察、操作、猜测、思考、讨论、验证等多种活动的机会，极大

15、地激发了学生的求知欲，丰富了学生的感知性，很好地培养了学生自主探究能力和创造性思维。 五、“运用之妙，存乎一心”情境创设应追求高效益 情境的功能可体现为引入与过渡，吸引与调节，支持与促进。作为教学者，应使情境的功能得到最大化的体现，即在注重情境有效性时，更要追求情境的高效益，以使课堂教学达到教学过程与方法的最优化，提高教学效果，促进学生可持续发展。 案例：错题的妙用   （分式的加减讲完后，开始练习。其中一题为：       +      

16、60;+                   。老师请三位学生板演，其中生1，生2过程完整，结果正确。生3出现了问题）        生3：原式= （显然错了。老师开始点评生3练习，学生轰笑） 师：错在哪里呢？ 生4：原来的分母没有了。 生5：把分式方程的变形（去分母）搬到解计算题上了。“张冠李戴”！     

17、;  （生3眼睛不再看着黑板，低下了头） 师：很好！生3由于粗心，把分式的加减当方程来解了。解法虽然错了，但是可以给我们一个启示，若将此题去掉分母来解，则其解法简洁快捷。因此，我们能否考虑利用解分式方程的方法来解它？       （生3的头慢慢抬了起来）       （学生讨论，一个新颖的方法出来了） 解：设 去分母得， 解得：A= 学生：真巧妙！ 师：确实，生3的解法错了，但他这种“用方程的思想解分式计算题”，却是一种寻求简便的思想，是将自己思维的真实展示，给了我们有益的启示 。 （生3笑了，脸上荡漾着自信） 此案例中，教师以学生错题为资源，创设了一个错题妙用的情境，从教学效果上讲，它不仅纠正了学生的思维错误，而且拓宽了学生的知识面，使学生对分式的计算与方程之间的关系产生了新的认识，以一题多解的方式培养了学生的创造性思维。但更重要的是，它不仅仅关注了学生的知识与技能，过程与方法，更关注了新课程所强调的学生的“情感态度与