台湾省九十二年指考历史科试题对高中教学可能的影响

1、台湾省九十二年指考历史科试题对高中教学可能的影响壹、前言今年指考的历史科成绩出现一个很特殊的现象，即分数在90分以上(不包含90分)者只有3人而已，相较于其它科目：数学拿90分以上有763人，国文有28人，英文有1166人，地理有1146人，似乎历史的难度远远超过上述学科，否则不会出现这样离谱的情形。然而，今年的历史试题真的很难吗？根据台北市历史科辅导团教师所作的分析，今年试题的难易度明显比去年难。难的理由是因涉及的知识背景较多，学生在做答时较为困难。11但另一則來自台南區高中種子學科教師的分析，卻認為總體來看，題目比去年稍難，但可測出學生的觀念還有實力，有其一定鑑別度。12我個人的看法比較接

2、近後者，但問題是：如果只是稍難，為什麼各高中優秀學生無法考高分呢？原因若真是因為涉及的知識背景較多，而歷史知識的累積又多屬於警敏強記的部分，那麼何以我們優秀的學生還是無法考高分？背誦史事不是他們最拿手的嗎？可見今年題目的難處不在基礎知識的具備是否既多且廣，而在學生缺乏歷史的解題能力。什么是历史的解题能力呢？我想若就此问题深入探讨下去，就可能愈接近近年来台湾史学界有关教育改革的呼吁。就我所知，他们的理想是希望历史课不再是一门背多分的学科，而学生应具备真正的历史思维能力。换句话说，史学界的改革力量期望藉由大学联考题目的设计，来达到迫使高中教师为了让学生考高分而不得不从事教材教法改进的目的。如此考试

3、结果将是：擅长历史思维的学生可拿高分，而不会思考只会背诵的学生无法得到理想的分数。所以，我认为今年试题的难处在于很多题目都强调真正理解与思考推理，而这又是现今的高中生较为缺乏的能力。当然这也意味着，我们现在的历史课大多无法带给学生上述能力的培养，而且这种情况已经相当严重了！所以反映到这次指考的历史分数普遍有偏低的现象。以往的研讨会或座谈会中，大考中心或大学教授多被要求体会基层的辛苦与难处，结果往往是高中教师单向要求上面配合改善命题内容，而有关这方面的建议已经很多了！所以本文拟从高中老师自身的教学反省谈起，希望对整体考试领导教学的良性发展有较为正面的助益。  贰、试题呈现的教

4、学盲点为什么在学校成绩十分优异的学生，于指考中却无法拿到90以上的分数？我们在学校的历史教学是否出了问题？由于时间与篇幅的限制，我只针对指考前20的高分组答对率低于60的题目来作观察，一共有14题。这些题目反映出学生所欠缺的能力，应该就是我们教学的盲点。以下我粗步提出六点，并试着提出可行的改进之道： 一、对各个时代特色的掌握不够明确、仔细或全面：指考第1题问石器时代三处遗址的先后顺序，只要学生确实掌握石器时代的特色就可以拿到分数。大部分学生都可以分辨新石器与旧石器时代的不同，但对新石器时代本身早期与晚期的情况就不知道如何分辨了！我们在教学时是否也忽略了去强调各时代的前后期特色呢？第7

5、题有很多人选(C)宋元这个答案，因为我们现今各版本都会提到宋代有庶民文化，而题目出现唱戏酬神、无市坊分离的描述，因此可能是宋元，但却忽略了商人集团在明代起特别活跃的事实。题目强调商人，又提到专供商人居住的建筑物-会馆，所以答案是(D)明清。有许多版本没有在明代提到会馆，因此老师在日后教学时，若评估某版本特别写到的知识有助于协助学生建构当代完整的图像，则有必要予以补充。而第34题问的只是世家大族兴衰的时间，但学生多将世族衰微的时间界定在隋唐而非宋代，因此失分。为什么呢？我们可能跟学生强调隋唐科举制度对世家大族的打击，但忽略了说明世家大族在隋唐依旧势力很大，到了宋代才没落，社会阶层才真正消融。像这

6、样的时代发展观念是我们有必要在课堂上加强补充的。在1998年举行的有关历史教科书的国际学术研讨会上，张元教授曾批判旧教材对时代特色的写法太模糊，他举例说：第二册讲唐玄宗早期，留心治道，任用贤能，赋役宽缓，刑罚清平，百姓乐业，户口增加；晚期则是耽于游乐，荒于政事，加上用人不当，政风日坏，卒酿巨变。前者可见于任何治世，后者用以描述宋徽宗亦无不可，就是模糊的，无特色的表述。这种表述方式，对于学生的历史认知是毫无助益的。13我个人反省自己教学时也往往有上述的毛病，很少协助学生厘清各时代彼此间真正不同的特色在那里。张教授的这点见解可以给我们很大的检讨空间。    

7、 二、对历史上的特殊机制或专有名词缺乏真正的理解：指考第20题问的是欧洲中古商业组织行会订立的规范内容，这题的弃答率居全部试题之冠。为什么呢？课文中有提到欧洲中古时的行会组织，但我们在教学时是否有给予适当的解说帮助学生神入中古行会情境？学生们搞不清楚行会的规定与封建法规中附庸的权利义务之间究竟有什么不同？因此自然无法回答。第21题的解题要领在于学生是否对唐代的节度使或藩镇有真正的理解。我们要学生记得藩镇之祸是唐代灭亡的重要原因，但可曾向学生分析为什么呢？学生不应靠背诵去读历史，他们只要了解到历史事件的所以然，自然便会记住，不易忘记。而第45题的判断牵涉到学生对物价上涨的概念是否可以掌握，与物价

8、上涨相关的观念在历史上常被提及的是通货膨胀，譬如，元代有通货膨胀的问题，为什么呢？因为发行的纸钞太多太滥。老师若能协助学生建立钱多币值贬低物价上涨的概念，这题自然是十分简单的。我想，老师们在教学时之所以对许多专有名词或特殊机制一语带过，很可能是因为自己也一知半解，尤其是外国史方面。我只能说：学海无涯。老师个人备课时要比学生更会问Why？，事先找书或与同事讨论，甚至想办法请教写课本的大学教授，应该都是可行的办法。一旦自己真的弄清楚了，自然可以向学生完整说明。     三、时间概念转换的练习不够：指考第43题判断的关键在时间，若学生能够清楚理解17世纪中期意

9、指明末清初，加上对史上改朝换代之际往往伴随社会动乱的大观念有所掌握，则这题也是很简单就可答对。很多学生回答(C)选项，若老师在上课时有说明明代倭寇之祸在世宗嘉靖末年已被戚继光平定，造成海禁开放，则学生选择(C)应是对时间掌握不清所致。第50题亦在考学生是否能将所记得的知识，按照正确的时间运用在相关的叙述上。学生应有学到1965年之后台湾设置加工出口区，包括成衣、雨伞等大量外销的知识。可是换一个角度来问，学生就不会了！他们不习惯将1965年转换成20世纪后半来思考，可见平常在时间转换上的练习是十分不够的。历史学习的主轴是时间的脉络。学生不仅应对历史上各朝代、各重大史事的时间顺序有所认知，更应养成

10、对古今中外时间单位互相转换的直觉。如汉代相当于公元几世纪？当蒙古西征时，西方在做什么？公元几年等于几世纪？这种直觉有赖老师上课时不断地给学生提示与练习，久之自然会培养成。     四、不会站在不同角度或观点去思考问题：关于指考第28题有一个奇怪的现象，即前20的高分组答对率反低于前33的答对率，而且成绩愈低者答对率愈高。为什么呢？不会思考的学生看到题目有写事变二字，又是中日之间的事变，直接就猜卢沟桥事变，反而猜对。相对的，成绩好的同学会谨慎地对题目所言日本臣民自事变发生以来在中国所遭受的经济损失进行判断，究竟经济损失是指什么？加上题目又提到交还租界，于是

11、就拼凑出五四运动中的反日行动这个答案来了！之所以会产生上述这种错误的联想，我认为原因在于学生跟教科书的作者一样，大多只会站在中国自己的立场看问题，因此看到日本一租界马上想到山东问题，不会从战争发动者的角色去体会日本也付出巨大的经济代价，而这点又正好是题意所指的外交谈判上的折冲重点。我们老师在教学上是否也常常只站在大中国立场上论事不自知？如果老师对于课本或自己看问题的角度的预设立场有清楚的觉知，并且坦诚地向学生交待，我相信学生也会养成分析不同观点乃出自不同立场的能力，成为见识清楚的社会栋梁。14第36题也是必须要会站外国人的立场去看世界才能回答。试想，谁会将中国区分为本部和满洲？谁扶持溥仪成立满

12、洲国的？答案是日本应该也是很清楚的。     五、欠缺逻辑推理的能力： 指考37题有人反映说因为课本没教到犹太教，所以考生不会做答。但以现在一纲多本的情况来看，要考到课内完全有教到的何其困难！因此，只要让学生能站在已知的历史知识上，运用逻辑推理的方法就可以知道非记忆所及的答案，就是一份好的试题。学生就已知波兰、捷克、俄国及土耳其的宗教信仰作分析，运用消去法，答案就出来了！何需学到犹太教不可？第40题也是如此。只要学生知道法国在1940年或大战之初即被德国占领，其余就可以常识逻辑推论。试想：一个被德军占领的国家会有言论自由与集会游行的自由吗？所以

13、(C)、(D)一定不对。倒是(E)的内容因为属于学术考察部分，无关政治，所以可行。这些都是只需判断即可，然而学生却大多拙于这类的思考，为什么？我们在教学上要如何着手改进呢？很多学者都呼吁现今的历史教学要注重培养学生的历史思维能力，历史思维能力的重要性自不待言，唯大多数仍只停留在理论的层面，鲜少有人提出确实可行的办法。我们的疑问仍是：如何进行历史思维？如果连史学界都无法提出具体可行的思维步骤，15那在基層的老師又將如何教學？我個人認為，這才是當今歷史教學的真正盲點所在。幸运的是，其实已有不少文章已触及历史思维的方法论，只是未被拿来广泛讨论与实践。E.H.Carr在What is History?

14、一书中曾指出：研究历史就是追究原因。.历史家是在不断地问：为什幺？对问题祇要是有答复的一线希望，他就不能放弃。16而史家在处理原因问题上有两个特质：(一)对一件事提出多面的原因；(二)将这些原因按照其重要性先后排列。17 Carr提出的历史研究方法并非只是历史家的专利，张元教授亦曾撰文鼓励学生问为什么?。他说：为什么是学生开启理解过去之门的一把钥匙。学生学习历史，其实就是在问一连串的为什么。18但他却强调，学生在问为什么之前，应具备一些条件，如需要对时代图象、事件情景、人物意旨、制度意义、学说精神等都有所体认了，才能进入问为什么的阶段。因此他也认为目前大部分的教学只停留让学生知道过去是什么的地

15、步，还没有进入引起学生问为什么的阶段。19然而就这点而言，我与张教授的看法不同，我认为高中教学上已可以直接运用Carr的问答法来培养学生的思维能力。我的作法是：(一)将课文或学者论文的逻辑顺序还原，亦即简化成学者原本的问题答案的思维架构，再带领学生一步步跟着思考。在中国文化史的课程上，就很适合用这种教学法，因为它的内容是专题式的。我曾将龙腾版中国文化史的教师手册中所摘录的论文简化还原来教学，如将裘锡圭的文字学概要简化其逻辑推演顺序如附录一，用投影片介绍给学生。学生反映良好。为什幺还原学者文章的逻辑顺序就是在跟他们学习怎样思考呢？吴光明教授曾以哲学的观点分析历史的思考是：在收集了资料之后，经由辛

16、勤的批判与系统化的整理，为收集来的证据作好摘要，作好逻辑上的连接，然后由这些深思熟虑的结论中，加以演绎，最后再展示出这些深思熟虑的看法。110由于历史家就是追求时间逻辑的人文研究工作者，因此我们在史家的文章中必然可以发现某种理性和逻辑。111余英时教授也有类似的看法：历史学与其它自然科学一样，其正当的思想程序都是推想的。只是历史推想的始点非假设而是事实，而且历史的结论必有一定的时空限制。112所以透过对历史论文的解读，可以学到历史家的推理过程。我的另一个作法是：(二)指出课文中各论点的证据所在。若发现有引用证据不恰当的地方，则提出来与学生讨论。余英时先生肯定历史是一种推理的学问，而在历史推理之

17、中，根本的关键便在于证据之有无及对于证据之了解113，可见当我们在还原课文或论文的作者的推理过程时，最重要的是看他的证据是否充分、合理，否则就沦为抽象哲思，而非历史思维了！有许多优秀的高中老师不太喜欢教课本上的东西，比较注重额外补充很多课外知识。但其实在教材开放的今日，各家版本及其教师手册中已提供了我们很多可思考批判的材料。我们带领学生去理解或质疑教科书上的说法，对学生日后复习课本上的知识会有较大的帮助。且补充的讲义容易遗失、也失之零碎，不如课本记录来得有系统且不易遗忘。新教材的课本错误较多，正可以拿来作为学生思考练习的对象，如附录二。 六、没有建立只针对题意推理出答案的习惯：指考第

18、14题是典型的考六个版本都没有的题目。这种题目我要给它最高的评价，因为要回答它完全不必靠记忆，只需依题意以常识灵活判断即可。但显然我们的学生最不会回答这种题目，因为它是答对率最低的。真的有那幺困难吗？我们把每个答案套进题意思考看看：(A)传统家庭观念逐渐解体，看来似乎颇有道理，但可惜与题目要求的家庭内部权力关系无关；(B)家庭成员关系趋于平等，这是最多人选择的答案，为什幺错呢？表面上看，是愈来愈多人都拥有财产继承权，但题目并未交待每种身份的儿子所继承的财产数量都一样。因此，何来平等之说？相对的，值得注意的是，究竟是谁决定让更多种不同身份的儿子都参与财产的分配？很显然的，是家父长。就算嫡妻再怎幺反对也没用。因此(D)家父长权力益趋巩固是唯一符合题目要求的答案。为什幺我们的学生不会只针对题目进行逻辑推理？除了缺乏逻辑推理的能力之外，有一个很大的原因是校内考试或参考书中缺乏这类的试题，学生缺乏足够的练习机会。诚然，这种题目很难出，以致大多数的题目都属于记忆背诵的范畴。因此，在学校考高分的学生很可能只是擅长记忆与理解而已，未必真正具备历史的思维能力。所以一旦遇到联考出这类型的题目，便几乎完全拿不到分数。因此，我认为大学指考不仅能够领导教学改革，也可以影响各高中改善校内命题的方式。多出一些非记忆性，