语文模块教学中的问题学习教学策略

1、语文模块教学中的“问题学习”教学策略建平中学 张 强第一节 研究背景一、“问题学习”的由来：一般认为，问题教学的早期发展，至少可以追溯到古希腊苏格拉底的精神助产术。苏格拉底认为，每个人的灵魂都蕴含真理，但人们未加考察就接受了的偏见和谬误蒙蔽了真理，传统的问答式教学是教导人们如何去认识真理，而不是教给人真理。苏格拉底的精神助产术产生的影响是多方面的，而且是深远的。在历史上，它是启发式教学、对话式教学和问题教学的渊源。18世纪法国思想家、教育家卢梭是继苏格拉底后提出问题教学的又一思想家，卢梭反对传授给学生现成的知识，而重视学生通过解决问题而自已发现学问。他强调，教学中重要的不是教给学生真理，而是教

2、学生怎样去发现真理，即引导学生自已研究学问。按照卢梭在爱弥儿一书的阐述，他引导爱弥儿进行学习的方式是一种以问题的方式进行的学习，从教学的角度来看，卢梭进行的教学活动是以问题教学为主的。在这种问题教学中，他提出要注意以下四点：首先，可以是教师向学生提出问题，也可以是学生向教师提出问题；其次，不能由教师告诉学生应该学习什么，而要“由学生自已希望学习什么东西和研究什么东西”；再次，教师问学生的问题不应该太多，而应当慎重的选择；最后如果教师不能对学生提出的问题给一个良好的解释，那么就一句话也不回答！以免误导。到了20世纪，杜威在卢梭的基础上又有了新的发展，杜威以其心理学基础，提出他的思维理论，即他关于

3、反省思维的主张。杜威认为，学校教学的重要任务是唤起儿童的思维，培养儿童的思维能力，而传统教学往往忽视这一点。杜威提出“思维五步”，这五步是：一是情境，即疑难的情境，一种困惑、迷乱、怀疑的状态；二是问题，即确定疑难的所在，并从疑难中提出问题；三是假设，即通过观察和其他心智活动，并搜集事实材料，提出解决问题的种种假设；四是推断，即推断哪一种假设能够解决问题; 五是检验，即通过实验，验证或修改假设。前苏联教育家马赫穆托夫、马丘什金、列尔耐尔等人于20世纪六七十年代提出的问题教学理论，则达到了问题教学研究的系统化。他们对问题教学的本质、问题教学的认识论基础和心理学基础、问题教学的方法体系等问题作了较为

4、全面而深入的探讨。他们提出的问题教学理论是对西方各种问题教学思想与实践的概括与发展。列尔耐尔说: “问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验。”马赫穆托夫认为，问题教学是一种“发展性教学，在这种教学中学生经常性的独立探索活动同他们学习现成的科学结论结合在一起，而教学方法体系和建立要考虑问题性目的和问题原则问题教学是现代发展性教学体系的主导因素”。可见，在列尔耐尔和马赫穆托夫看来，问题教学的本质特点有以下几个方面: 第一，问题教学是教师引导学生发现问题和解决问题的过程；第二，问

5、题教学强调学生的独立性，即教师引导学生独立获取知识。第三，问题教学强调学习的创造性。进入21世纪，我国教育部于的2001年6月8日颁发的基础教育课程改革纲要(试行) 提出新课程改革的目标之一是：改变课程实施过于强调接受学习死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。要实现这样的目标，显然需要开展问题教学。尤其是，新课程改革提出转变学习方式、倡导研究性学习的理念，这在2000年教育部颁发的全日制普通高级中学课程改革计划(试验修订稿) 、教育部于2001年6月8日颁发的基础教育课程改纲要(

6、试行) 、2003年3月教育部颁布的普通高中课程方案(实验) 中都有体现。要引导学生进行研究性学习，最重要的是进行问题教学，也就是说，要体现新课程的理念，就需要开展问题教学。二、“问题学习”的价值意义：（一）问题教学有助于独立人格的培养。首先，问题教学要求学生的学习活动在某种程度上独立地进行，而不能依附于教师，不能由教师牵着鼻子走。也就是说，问题教学中学生的学习是一种独立学习，正是在独立学习中，学生的独立性品质得以成长。其次，问题教学要求学生在学习过程中不要人云亦云，不要唯书、唯师、唯上，而要进行自已的独立思考，形成独立思考的能力和意识。再次，在问题教学中，尤其是在发现型问题教学和研究型问题教

7、学中，要求学生追求自己的创造即追求创新，正是在这种创新的活动中，学生的创新精神得以成长。问题教学理论的提出者之一马丘什金就认为，问题教学的最大功能是形成创造的个性。（二）培养学生的科学探究能力：问题教学强调学生在教学过程中的探究活动，正是在这种探究活动中，学生的科学探究能力得以发展。一般情况，我们可以把能力的结构划分为三个层次：知识、技能、智力。个体之间在任何一个层次上的差别，以及在各层次之间关系状态上的差别，形成了不同个体之间能力的千差万别。从能力发展的进程来看，在能力的结构中，知识是最低的层次，也是最容易改变的层次；技能为其次；智力为最高层次，也是改变最缓慢的层次。若把能力比喻为一个球，则

8、球的最里层为智力，中间层主要为技能，最外层为知识。个体在其学习、工作和日常生活中，能力是不断发展的，即“能力之球”是不断地改变和膨胀的外层快内层慢，外层的改变可以缓慢的凝聚为内层的改变。科学探究能力需要通过各种科学探究活动才能发展起来，需要通过长时间的培养，学校教学应该在科学探究能力的培养中发挥重要的作用。因此，许多教育家都重视科学探究能力的培养。例如，德国教育家第斯多惠就曾经指出： 一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。在西方许多国家的学校教学中，科学探究能力的培养被看得比基础知识的掌握还要重要。在中国过去的中小学教学中，对科学探究能力的重视很不够。当前新的基础教育课程改革，要求

9、大大加强对科学探究能力的养，而这主要是通过问题教学。（三）培养学生的思维能力：问题教学另一个很显著的功能是培养学生的思维能力，其中问答型问题教学、发现型问题教学和研究型问题教学在这方面的作用尤其突出。解决问题是问题教学的核心，同时也是思维的核心。思维活动一般是以问题为媒介，在问题解决的过程中进行的。因此，在问题教学中，学生的思维能力得以发展。因此，无数的教育家都在其教学活动中极其重视学生的思维能力的培养。比如：培养思维的准确性、深刻性、求异性、创造性、批判性等。（四）促进知识的掌握：知识的重要性是显而易见的，它是成功地进行一切活动的一个重要基础。讲授式教学的主要功能就表现在引导学生掌握知识方面

10、。问题教学同样也可以促进知识的掌握。问题教学对知识掌握的促进主要表现在以下三个方面：第一，帮助学生加深对知识的理解。在问题教学中，学生是通过自已的思考、发现、探究、应用而掌握知识的，而这样掌握的知识是达到了较深理解层次的。第二，促进对所掌握知识的提取。学生是通过自己的思考来掌握知识的，尤其是通过自己的探索和应用来掌握知识的。知识通过学习主体的思考、探索和应用，主体就能达到更好的理解，而达到理解的知识是更容易提取的。提取的方式有再现、回忆，尤其是在各种场合加以运用等。第三，认识到知识的应用价值，更能有效地运用知识。在各种类型的问题教学中，都是要求学生运用所学知识来解决当前教学情境遇到的问题的，而

11、这种运用知识的过程，能够使学生了解知识的应用价值，使学生养成运用知识的意识，学会如何有效地运用知识，而这也是教学一个重要目标。（五）培养学生的学习兴趣：大量的心理学研究表明，儿童都具一定程度的求知欲、探索欲或者说内在的认识的兴趣和需要，这些欲望和需要能够在认识活动取得成功的情况下会得到强化。问题教学由于要求学生自己去探索、去解决问题，这种探索活动和解决问题的活动能够激发学生的求知欲和探索欲。在教师的引导下，学生探索活动的成功，又会反过来强化学生的求知欲和探索欲，强化学生的内在的成就动机，增强学生的自信心，从而为学生不断的学习活动提供源源不断的推动力。三、语文“问题学习”的特点：在新理念观照下的

12、语文“问题学习”有着以下几个特点：第一，具有开放性的特点。语文“问题学习”一种呈动态性的大语文学习活动，按照“语文学习的延与生活外延相等”的理念，语文研究学习的内容不再仅为狭隘的语文本学科知识体系，而常为一种综合性跨学科的学习研究，它借助于语文的工具性人文性，努力向课外延展，从天文地理到生物化学，从哲学历史、社会现状到理想未来，总立足于通过学习研究解决学生所关注的自身问题及其他社会问题。它既可能在语文学科内进行，仅限于某种对母语习得的体验，也可能在语文与其他学科互渗处进行，成为一种交叉学科或边缘学科的学习探究；它可能只偏重于某一理论层面，也可能侧重于某一社会实践。即便在同一课题中，由于学习目标

13、的定位、视角的确立、切入口的选择、研究过程的设计，研究方法手段的运用、研究结果的表达等都可以因人异，各不相同。第二，具有探究性的特点。语文研究性学习的内容是通过需要探究的问题来呈现的，大量的研究成果是学生在主动探究中，或在指导者的启发帮助下通过自主选择、自主实践获得的，所以语文研究性学习的过程其实是以学生为主体的由导师参与的共同探究新知的发展过程。这里，学生不再是被动地记忆理解老师传授的一些预知知识，而重在敏锐地捕捉学习研究过程中所产生的一些生成性的目标，其最终的结论也不再是旧日的非A即B，而可能是或A或B，或AB，或ABCDE，甚至于研究中的一些方法、教训、不足、疑点、新见等也都在价值体现之

14、列。研究性的过程是语文研究性学习重要的价值之一。第三、具有实践性的特点。无论对语文科本身的探究，还是对与之相关的社会生活实际问题的探讨，语文研究性学习都强调以学生的现实生活和社会实践为基础，重视学生的亲身经历，鼓励学生在考察、实验、思考、体验、创造、总结等一系列实践活动中，充分挖掘课题本身所蕴含的一切资源，进一步发现问题、解决问题、发展问题，进而增强对“大语文”的充分感受，有效培养并发展学生的实践能力和创新能力。第四，具有自主性的特点。语文研究性学习的原则是要求学生自主选择，自我探究，自我发现，自我解决。在学习研究过程中，教师不再是传道授业的“经师”，而只是学习研究的参与者、合作者、指导者。这

15、里，学生在学习研究中的自主意识，兴趣动机和探究的个性是研究学习的核心所在。与此同时，考虑到学生个体文化素质、家庭及社区相关因素的制约，研究性学习还积极鼓励学生个体间的交流切磋，充分合作，以最大程度地实现资源共享、优势互补。因此，学生凭借独立自主和集体合作的探究所得到的成果，是语文研究性学习最重要的价值所在。第二节 “问题学习”的理论阐释一、“问题学习”的定义描述：什么是问题教学呢? 这个问题看似简单，而实际上是非常复杂的。对此，不同人有多种不同的看法：列尔耐尔说：“问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立获取知识、运用原先学过的东

16、西和掌握从事创造性活动的经验。”作为问题教学理论的主要提出者之一的马赫穆托夫认为，问题教学是一种“发展性教学，在这种教学中学生经常性的独立探索活动同他们学习现成的科学结论结合在一起，而教学方法体系和建立要考虑问题性目的和问题原则问题教学是现代发展性教学体系的主导因素”。中国大百科全书教育中关于问题教学的定义是: “根据实验逻辑的反省思维学说，教师针对儿童在生活、活动中遇到的困难、提出的问题，帮助他们分析问题，寻求假设，进行实验，以求解决问题的方法。” 顾明远主编的教育大辞典中有“问题教学法”词条，该条实与“问题教学”接近，辞典中对该条的解释是：“通过设置情境，提出、解决问题进行教学。”朱智贤主

17、编的心理学大词典有“问题式教学”词条，它实际上就是“问题教学”，该词典对这个词条的解释是: “它是在一般不改变教材内容，不打乱教材体系的情况下，在教学过程中把教材以问题的形式向学生提出来，并使其接受后成为自已的问题。其目的不仅在于引起学生注意与兴趣，更主要是激发学生思考，从而培养与发展学生的思维能力。”综合关于问题教学定义的各种看法，我认为，所谓问题教学，是指以问题为中心的教学，它是把教学内容化作问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程。二、“问题学习”的理论依据：20世纪90年代以来，问题教学的最重要的心理学基础是建构主义学习理论。建构主义即是一种学习哲学流派，也

18、是一种学习心理学流派，它于20世纪90年代以来在西方广为流行，目前在我国也正产生广泛而深刻的影响。建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授的，而是学习者在一定的情境下借助于他人(教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料和工具，自主地通过意义建构的过程而获得的。简单地说，学习是一种自主建构的过程。建构主义理论在教学上强调：学习者的学习活动必须与问题相结合，教师应该引导学生在真实的教学情境中，以探索问题的解决方法的方式来进行学习。建构主义者们从多个角度提出了许多改革教学的思路和设想，其中有一条被广泛采用的基本思路，就是学习者通过高水平的思维活动来学习，以问题解决为基本途径来建构知识。因此，教学

19、的过程应该是教师引导学生自主地解决问题的过程。在问题解决活动过程中，学习者能够更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解当前的问题情境，通过自己的积极思维活动而形成新的理解、新的假设，这些新的理解和新的假设又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果，将使得原有知识经验的丰富、充实，或者对原有知识经验加以调整、重构，从而更新了学习者的认知结构。在当前国外开展的教学改革浪潮中，以建构主义的这种基本观点为基础，产生了一种重要的改革思路。三、“问题学习”的教学目标：（一）知识在问题教学中，问题的提出、研究的设计、问题的解决、检验等者是建立在知识的准备与运用的基础之上，为具备这一基础，学生就要获取有

20、关的知识；问题教学中的学习活动的很大一部分是搜集资料而搜集资料的过程也是获取知识的过程；通过分析、处理资料而获得小研究结论，或者解决问题的结果等，也是一种知识。可见，知识是问题教学的主要目标之一。值得特别注意的是，作为问题教学之目标的知识，更多的是学生亲身发现、充分理解、易于灵活运用的知识。（二）科学探究能力在某种程度上说，问题教学是学生在教师的引导下进行科学探究动的过程，在这种科学探究活动中，学生在教师的引导下进行科学探索活动的各个步骤，如：置身于疑难的情境； 提出、明确问题；作出关于问题的假设、进行研究设计；搜集资料；分析、处理资料；解决问题、检验、得出研究结论；撰写研究报告等。通过这种科

21、学探究的实践，学生的科学探究能力逐步增强。 （三）科学精神科学精神在这里主要指一个人对科学有着积极的追求、对事物具有科学的态度和行为倾向、具有科学的思维习惯等品质。在问题教学中，学生通过科学探究活动，践行和强化着对科学、对真理的追求，为取得科学的研究结论而克服重重困难，以严谨的科学态度对待学习活动的每一个步骤，不轻信、不盲从，不唯书、不唯师，一切以科学事实为依据，并以科学的思维方法来分析、综合所观察到的种种科学事实，以求得出科学的结论。正是在这种实际的科学探究活动中，学生的科学精神得以增强。（四）独立性与合作性讲授式的教学往往是忽视学生的独立性的，而问题教学则不同：首先，问题教学是要求学生自己

22、去独立思考、去探究、去发现，虽然有教师的指导，但是很强调学生的独立判断、独立思考、独立探究；其次，问题教学强调适应学生的个别差异和学生的个别活动，而反对那种整齐划一式的学习。正是通过这样的实践和体验，学生的独立性包括自立、自主的精神和独立判断、独立思考、独立探究的品质等逐渐增强。（五）思维能力如上文所述，培养学生思维能力是问题教学的一个极为重要的功能，因此在问题教学中，要把思维能力作为一项重要的教学目标。在问题教学目标中，思维能力尤其重视思维的独立性、深刻性、批判性(如质疑能力) 和创造性。（六）社会责任感在问题教学中，特别注重学生的科学探究和将知识应用于解决社会问题，研究型问题教学和问题解决

23、型教学尤其如此。作为一种类似于科学家的科学研究的学习活动，问题教学中的学生学习在内容、过程和效用方面都往往与社会生活紧密联系在一起。具体地说就是，研究的内容往取材于社会现实生活中存在的各种各样的问题，研究的过程也往往都是围绕解决这些问题而展开的，成功的研究一般来说也能发挥这方面的实际效用。同时，问题教学中引导学生进行科学探究话动或将知识应用于社会生活的学习活动，其目的也在于使自己成为一个有较高环探究能力和创新能力从而能为社会发展作出贡献的人。第三节 语文模块教学中“问题学习”的教学策略一、创设问题情境的策略问题情境是指学生在问题学习中所面临的一种“有目的但不知如何达到” 的心理困境。问题情境就

24、是一种心理状态，一种当学生接触到学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需通达解决的心理状态。问题情境作为一种心理困境，它包括：当前学习任务中新的未知东西、学生探究新知的动机和学生解决当前任务的潜在可能性等成分。（一）“矛盾式”问题情境。这是从学生的心智状态出发，抓住学生理解有关的教材内容时可能产生的困惑，或者是学生原有的认知结构与新授知识的矛盾，从而形成的问题情境。笔者执教的荷塘月色教学镜头一：师：朱自清有深厚的诗学功底，他借“荷”与“月”来抒情，除了“荷”与“月”本身的文化意蕴外，还表达什么特殊的情感呢？听课文13小节录音：把表现朱自清内心活动的句子或词语划出来。生16：

25、我划的词句是“这几天心里颇不宁静”、“今晚却很好”、“超出了平常的自己”、“受用”。师：在划出的词句中你们发现了矛盾没有？ 生17：朱自清“这几天心里颇不宁静”为什么“今晚却很好”？笔者执教的荷塘月色教学镜头二：师：按照同学们的说法这“平常的自己”就是“颇不宁静”的人、不“自由”的人、无法“独处”的人而关于“颇不宁静”，有专家分析是朱自清在“四·一二”大屠杀以后的政治苦闷”，大家同意吗？生21：朱自清被南方“四·一二大屠杀”弄得目瞪口呆，深感性格与时代的矛盾，既反感于国民党，又对共产党心存疑惧，产生了不知“哪里去”的“惶惶然”，我认为这“不宁静”就是一种政治苦闷。师：以前教

26、荷塘月色我也没有怀疑过专家的意见。这次，我又细读了课文，发现有两处表示时间的细节是我先前忽略的，一处是“这几天心里颇不平静”、另一处是本文的写作年月“1927年7月”，如果你单独地看，不会发现什么，如果你把两者联系起来，是否觉得有意思呢？生22：老师，我们认为你的发现还真有意思。“四·一二大屠杀”发生在1927年，如果是指“四·一二大屠杀”以后的政治苦闷，则从四月到写作的七月，有三个月，应该说“这几个月心里颇不平静”才对，你是不是以为把不平静的原因只归结为“政治苦闷”太狭窄了呢？师：你很会推理，但不要只凭猜测，有没有具体的印证呢？生23：老师，我有话要说。我查过资料，192

27、6年3月23日朱自清写作执政府大屠杀记抨击当时的军阀政府，但说朱自清的每一篇文章都在谈论政治，我就不能同意了，我在课外也找到了依据：朱自清于1920年北大毕业以后，到杭州一师教书，月薪七十元。虽然已经寄给家里一半，但还是不能满足父母的要求。为了减少矛盾，朱自清回到家乡任扬州八中的教务主任。由于庶母的挑拨，其父借着和校长的私交，朱自清的薪水，本人不得领取，被直接送到家里。几年后，朱自清来到清华，暑假中（也就是写作荷塘月色的七月份），朱自清想回扬州，但是又怕难以和父亲和解，犹豫不定。这才有了“这几天心里颇不宁静”之语 问题情境的核心成分是新的、未知的容易被忽视的“矛盾”，教师在教学中设置问题情境，

28、就是向学生提出要求他们调动课内外知识才能完成的任务，这个案例中的第一个矛盾情境是“发现划出的词句中的矛盾”，对师生来说都是不难达到的，在课堂教学中几乎俯拾皆是，关键是要有创造矛盾情境的意识。第二个矛盾情境是教师“刻意为之”的，体现了一种教学追求，“如果你单独地看，不会发现什么，如果你把两者联系起来，是否觉得有意思呢？”，于无疑中生疑，充分调动了学生的能动性，学生的独立判断、独立思考、独立探究的品质得以充分的表现。（二）“阶梯式”问题情境。这是在教学中将新旧知识紧密衔接起来，使新知识建立在旧知识的基础之上，旧知识成为新知识的铺垫，使知识阶梯式地逐步提高，让学生的认识沿着教师设制好的阶梯拾级而上，

29、思维一步一步地向纵深发展。笔者执教的荷塘月色教学镜头三：1、研究“月色下的荷塘”：师：这一小节中朱自清写了哪些景物？生25：写了“荷叶”、“荷花”、“荷香”、“荷波”师：“荷叶、荷花、荷香、荷波”，你认为哪个最难写？生26：“荷香”最难写。师：朱自清是如何写“荷香”的？奇在哪里？生27：全段写荷香的一句话是“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，这句话运用通感，想象奇特；更奇的是把人的生命和情趣移注到审美对象上去了，这句话暗含着朱自清的审美情趣：清、空、淡2、研究“荷塘中的月色”：师：与“月色下的荷塘”相比，“荷塘中的月色”更难写，就是古诗中的月色也多是静态的，而朱自清却写出

30、了月色的动态，请同学们在文章中找出这个动词。生28：“泻” 师：我们不妨探究一下，若换用“淌”字在表达效果上有何不同？生29：“泻”表明月上中天，月光自上而下，有更强的动感与立体感；“淌”虽也有往下流的意思，但一般是表示水、泪或汗等顺着或依附着某物流下来，太实了，没有“泻”那么空灵。师：很有语言感悟能力，如果我们知道朱自清深厚的诗学功底，我们或许能看得更深一点，请看一首写月的名诗：望月怀远 (张九龄)海上生明月，天涯共此时。情人怨遥夜，竟夕起相思！灭烛怜光满，披衣觉露滋。不堪盈手赠，还寝梦佳期。师：古人写月，静态得多，而能写出动态的，确实难得，相思不眠之夜，有什么相赠呢？一无所有，只有满手的月

31、光。朱自清在这里用一个“泻”字，或许更是希望自己的愁绪能够在这宁静而自由的夜里得以倾泻吧。 这组镜头向我们展现的是“阶梯式”问题情境的设置：在研究“月色下的荷塘”时，教师先问“写了什么”、再问“怎么写”（“怎么写”中着重问“最难写”）、接着问“最难写”的部分“奇在哪里”；在研究“荷塘中的月色”时，先说这一段“更难写”，对学生鉴赏的要求更高，为了确立一个相对集中的讨论范围，教师先问哪一个词写出了月色的动态、再问“泻”好还是“淌”好、当学生调动已有知识作出了鉴赏后，教师还不满足，告诉学生朱自清有深厚的诗学功底，如果再调动古诗中，写月色动态的诗句来解读的话，或许还能读出些什么来，最后，尽管是教师个人

32、的解读，我们姑且不论其深浅，但在教学中将新旧知识紧密衔接，循序渐进，逻辑推进，无疑是有利于问题教学情境的推进的。（三）发散式问题情境。这种问题情境是以某一知识点为中心，引导学生从不同角度去解决与中心有密切联系的知识，从而深化学生对知识的理解，培养学生思维的广阔性、敏捷性。笔者执教的荷塘月色教学镜头四：（学生自主探究：荷塘月色的删节问题）师：在我们今天读到的荷塘月色中有一段既不写“荷”也不写“月”的文字，在人民教育出版社1990版的高中语文中删去了，同学们猜一猜是哪些文字？生30：我猜删去了原文中“采莲的是少年的女子可惜我们是早已无法消受了”一段。因为删去后两个表示相关联想的词语“想起了”、“又

33、记起了”，都是有关六朝描写采莲诗歌的，语义十分流畅。我想删节的“境界”应该是“天衣无缝”的，而这么删正好能做到这一点。师：你很聪明，也很会在语言文字上下功夫，这样的语文学习就充满了乐趣，我们不妨再想一个问题：这段文字为什么要被删呢？生31：我也觉得奇怪，两情相悦是人的自然天性，南朝的风流与自由，也是我们心中向往的（众生笑）师：那我们就可以来讨论删得有没有理了。生32：有理啊，删后也通顺，为什么不删呢？而且这段文字与整篇文章的风格不协调，文字又艰深，当然，对于特别爱“风流”的就不一样了。（众生大笑）生33：我认为删得无理，朱自清的散文讲究章法，这一点是大家公认的。刚才关于“风流”的说法，我估计是

34、开玩笑，朱自清借古人诗赋（梁元帝采莲赋）浇心中之块垒，表追求自由欢快之趣。生34：我从微观的角度来说，也不支持删节，采莲赋写春末，西洲曲写初秋，删去采莲赋后，留下的采莲赋便少了照应。生35：我还是不能同意这些说法，刚才我们大家都同意朱自清散文有：清、空、淡的特点，而这段文字实在媚俗，破坏了意境。生36：我不同意“媚俗”的说法，写“南塘采莲”是为了突出我“无福消受”，于是我的心情又由淡淡的喜悦回到淡淡的哀愁中来了。整篇文章的意境恰恰是这“淡淡的哀愁”，怎么能说破坏了意境呢？生37：我也不同意有关“媚俗”的说法，但朱自清写文章太喜欢旁征博引也确实是一个缺点吧，所以人教社删节还是有道理的。余光中把“

35、掉书袋”称作“中学教师”的弊病，朱自清就作过中学老师不过，老师，我没有大不敬的意思。（众生笑）师：我也没有往这上面想，大家尽管说，一吐为快。（众人会意微笑）生38：我觉得我们的讨论进入了一个“高原区”，我们是否能回到作者，回到时代上去？朱自清没有鲁迅式的激愤，也没有郭沫若式的直率，许多不快想发泄又没有勇气，只有将烦闷与苦恼，深埋心底，将愿望化为幻想和回忆，“忆江南”便是在这种隐曲委婉的心境下的思想情感的自然流动。生39：就是该删，也应该经过作者同意，不知人教版的删节是否通过作者或其家人的同意。（众生笑）生40：老师，我还要补充一小点，删节部分写的是“热闹”，如果删掉，“但热闹是他们的，我什么都

36、没有”便没有了照应。问题是发散型的，讨论也没有一个“结论”，其实也完全没有必要有一个“结论”，让学生学习精美的语言，解读精美的语言，并且运用自己的语言发表自己独到的观点，何尝不是语文课的追求目标呢？二、教师“提问”的策略：“提问”即提出问题，这是在学生具备有关的知识因而具备回答问题的潜在可能性的基础之上，提出要思考和回答的问题。可以由教师提出问题，也可以由学生提出问题，提问的策略首先要高度重视来自学生的原生态“问题”，在学生“问题”的基础上组织教学，是一种值得提倡的方式。在二期课改新教材笛梦的教学中，笔者尝试围绕学生的问题展开教学，在导入教学中，设计了这样的一个“问题”：我们到底在笛梦中“看”

37、什么呢？我想是“看”黑塞的关于人生的哲理思考，而哲理却不是那么容易就被“看”出来的，首先要读懂文章，这篇文章大家有哪些不懂的？在学生小组当堂提出20多个问题后，请学生评议哪些“问题”，最希望在课堂内解决，结果归纳为以下三个“问题”：1关于“小姑娘”：小姑娘到底想让“我”唱什么歌，而我又唱了什么歌呢？ 2. 关于“中年汉子”：49小节，为什么中年汉子说“从姑娘那儿你已经得到了奖赏和赞扬，因此你离她越远，情况就会越好，越可观”？3. 关于“课题”：小说为什么以笛梦为题？其次，要重视多角度设问。为了使学生摆脱狭隘的、单一的思维模式，突破旧的思维框架，克服思维定势的影响，打开新的思路，教学中应该对同一

38、问题从不同的角度和侧面切入、提出问题，从而引导生学会转换角度，多方思考，培养学生思维的灵活性。这样可以培养学生思维的灵活性。 在项链的教学中，当学生在自由交流自读感受时，一位学生说到：莫泊桑的故事编得好，特别是小说的结尾，“唉，我可怜的玛蒂尔德！可是我那一挂是假的”笔者马上追问：“一个谜保存了十年，十年以后谜底才浮出水面，你是否想过：马蒂尔德心智正常，她为什么十年都没有怀疑过项链是假的呢？”一石激起千层浪，这个“问题”或许是定向思维想不到的，学生在研究小说的时候，一般是站在先知先觉的立场上的，很少站在小说人物的立场上思考，一旦转换角度，认真研究，便有一个全新境界蕴藏其中，无疑有助于培养学生思维

39、的灵活性。第三是设置悬念。在问题教学中，设计悬念，能够激发学生的好奇心，增强学生的学习动机，增强学生的求知欲望，使学生产生迫不及待地想探究问题、解决问题的心理。尤其是高中语文学科，学生已有一定的语感，对文学作品又有一定的鉴赏能力，学生课堂的注意力和兴趣容易下降，此时，设置悬念能够唤醒学生的学习兴趣和求知欲望，进一步激发学生思维的积极主动性，从而推动问题的解决。在丑石的教学中，考虑到这是一篇短小的时文，笔者设计的导入“问题”就是：“这是一篇精短的时文，谁有兴趣读一遍课文？”读完课文后，笔者接着说：“大家看，这篇课文哪些需要讲，哪些不需要讲？”其实，“不需要讲的”，是学生已有的知识，“需要讲的”是

40、学生有待建构的知识与能力，由“需要”构成“悬念”，由“悬念”引导“教学”，是两全之策。另外，在建平中学模块教材鲁迅遗嘱的教学中，笔者是这样设计导入的“悬念”的：鲁迅重病的时候，他不看报，也不看书，只是安静地躺着。有一张小画，常放在床边，不断地翻着、看着。这是一幅什么画呢?上面画着一个穿大长裙子飞散着头发的女人在大风里跑，在她旁边的地面上，还有小小的红玫瑰花瓣。 鲁迅为什么这么喜欢这幅画呢?连许广平也不知道。我们当然更不知道。1936年9月5日鲁迅先生写下了自己的遗嘱，当然不只是给海婴和许广平的，更是给社会的，给中国人的。先请大家各自散读手中的鲁迅遗嘱。鲁迅遗嘱，不是文学作品，是鲁迅爱与恨的交织

41、，是活生生的生命，需要我们用心灵去走近。请大家再大声地读一遍，然后，想一想有什么问题要提出来？第四是将问题加以分解。可以将一个问题分解成若干个分问题，通过各个分问题的解决以达到对总的问题的解决。各个分问题之间的关系可以有两种主要类型: 第一种类型是，各个分问题之间的关系是一种依赖性关系，呈链状。第二种类型是，各个分问题之间的关系是一种并列的、相互独立的关系。即，此分问题的解决不依赖于彼分问题的解决，但这些分问题的解决都是总问题解决的条件。在老王的教学中：笔者采用的学生提问（即文本的“中心问题”）是：“杨绛在老王身上看到了什么？”链状分解的“子问题”分别是：“文章用哪些材料写老王的不幸？”“哪些

42、词句反映了老王的善良与朴实？”“写老王的善良与不幸给了你怎样的感受？”“老王的不幸仅仅是大家找到的那些吗？我们不妨来读读文本中的”“老王是失群落伍的不幸者，杨绛就是幸运者了吗？作者在老王身上还看到了什么？” 问题忌杂、忌空、忌大、忌难，前两者应该避免，而后两者必须分解，问题的分解既有助于交流、讨论，也有助于思维的纵深发展，是问题教学的又一“提问”策略。三、教师处理学生“回答”的策略：在问题教学中，教师向学生提出问题(或学生向学生提出问题) 之后，学生就会作出一定的回答。在学生回答之后，教师如何处理学生的回答呢? 这也是问答型问题教学中需要研究的一个重要问题。第一，尽可能地肯定和采纳学生的回答。

43、学生对提出的问题作出回答后，教师如何处理学生回答，这既是一个科学性的问题，同时也是一个艺术性的问题。就科学性来说，当学生回答正确的时候，教师自然要给予肯定，并在总结的时候采纳学生的回答; 而当学生的回答不正确时，就要加以否定，在总结时不能采纳。但是，问题并非这样简单。我们还需要艺术性地对待学生的回答。比如：能力强的学生对高难度的问题作出了完全正确的回答，教师给予完全的肯定，并在总结时采纳学生回答的内容，只要给予轻度的表扬即可。如果能力中等的学生或者能力弱的学生对较难的问题或中等难度的问题作出了完全正确的回答时，教师非但要采纳学生的回答内容、给予适当的口头表扬外，还要通过肢体语言给予赞许。无论哪

44、种程度的学生，当他们对于各种难度的问题作出了错误的回答时，一般都要避免批评，但都要指出错误的关键点。无论哪种程度的学生，当他们对于各种难度的问题作出独具创意的回答时，教师都应该给予充分地肯定，与教师的预设越不一致，越值得肯定。总之，采纳学生的回答，是对学生回答的高层次的肯定。采纳学生的回答有多种形式，如: 一是认可，主要是通过重复回答问题的学生使用过的名词和其他词，运用学生的提法和想法；二是修改，主要是使用学生的想法，重述它，要么用教师自己的话，要么用其他学生的话来表达学生的概括；三是应用，主要是使用学生的想法来教授一个推论，或者用它进一步分析一个问题，以鼓励学生投入学习过程；四是比较，主要是

45、把某个学生的回答与另一位学生的回答加以比较，以鼓励学生更多地投入到学习中来；五是总结，主要是用个别学生或学生群体的说法，作为对所教知识的概述和回顾，以强化知识。第二，教师要乐于接受期望之外的回答，而切忌只接受自己所期望的回答。有些教师往往期望学生按照自己的思路去思考和回答问题。而当学生的回答超出他们的期望时，他们往往不会肯定和接受学生的回答，而将之拒之门外。这种做法一般来说是不妥的。因为，任何一个问题实际上都可以从多个不同的角度思考，而从不同角度进行思考所得出的答案往往是不同的！这些答案虽然并不一定都是完全正确的，但是一般都有一定地合理性。对于开放性问题更是如此。再者，在有些情况之下，虽然学生

46、的回答从结论上讲是错误的，但是其思路或许可取，这时对学生的回答也不能简单地否定。甚至有时，虽然学生回答的结论是错误的，但在思考方法上恰恰是创新的，这时，就更不应该否定学生的回答，而应该肯定学生的思考方法和思路，并给予表扬。只有这样，才能培养学生的独立思考的意识和能力，以及创新精神，而这比现成的结论和知识更为重要。第三，尽量地让学生得出回答，而教师不宜越俎代庖。在问题教学中，学生对问题的回答往往是不理想的、有时还会是错误的；有时虽然作出的回答虽然并不是错误的，但是可能是一种“中间性”、过渡性的答案，即没有得出最终的结论，需要再通过一个或几个环节才能达到最终结论。面对这种情形，教师应该怎么办呢? 缺乏经验的教师往往会缺乏耐心，会急于自已作