美学对高中诗词教学的启迪

1、 谈接受美学对高中语文诗歌教学的启迪 一、引言 诗歌是中学语文教学难度较大的一种文体。如果说当前语文教学中仍存在较多问题，那么诗歌教学中的表现就更为突出了。究其原因，除了指导思想不明确、教学定位不合理等因素外，没有充分认识和把握诗歌自身文体的特点，教学方法欠新意，只重视了对作品、教师作用的发挥，而忽视了调动学生的能动性，应该是不容忽视的问题。高中诗歌教学效果不明显、不理想，表现为学生的接受效果差。据笔者了解，当前农村中学高中语文诗歌教学中有两个事实必须承认：一是学生的基本认读能力和识记能力近年来获得可喜的提高，学生可以借助课本注释及有关工具书完成对诗歌文体的感性认识，而较高层次的理解鉴赏和评论

2、性、创造性阅读则显得薄弱；二是对于诗歌的教学方法存在着基础年级和高三毕业班的差别。前者比较流于形式，教师的教学安排受课时限制只注重教材选文，分析诗歌又多侧重时代背景、作家生平、诗歌内容及艺术手法，忽视了具体的教情和学情；而后者受高考指挥棒的影响，教学上围绕着高考考点讲的更多一点，为了追求答题的规范与确定性，题型分析、应考技巧挤占了诗歌教学的大量时间，枯燥繁琐的架空分析很难充分调动学生学习的积极性。基于这两个基本事实，参考近年来中学诗歌教学的研究成果，笔者认为应把“关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”作为高中语文诗歌教学首要目

3、标。换言之，就是要摒弃教学实践中一些呆板僵化的教学方法，修正那种纯粹的架空分析的教学模式，努力挖掘作品的审美符号功能，注重诗歌自身思维特点，充分调动和激发学生的形象思维，使他们逐渐掌握诗歌鉴赏的基本规律和基本方法，并从中获得符合社会发展潮流的审美思想和语文能力，进而塑造高尚优美的灵魂和完善健全的人格修养。明确了高中诗歌教学的目的和任务，那么探索与之相适应的教法学法，则是诗歌教学本身的要求，也是新时期素质教育的要求。近年来，许多中学语文教师在这方面做了大量积极有效的探索和研究，大大丰富了中学语文诗歌教学理论，拓展了诗歌教学新视野、新内容。这些都在不同程度上给人以启迪，对诗歌教学实践有一定借鉴价值

4、。笔者经过多年教学实践，运用接受美学理论指导高中诗歌教学，注重以学生为主体，适当开放课堂，鼓励学生用创造性思维去再创诗歌意境，突出诗歌教学的美育功能，充分调动了学生学习的主动性和积极性，从而达到了预期的效果。为此，本文拟就高中语文诗歌教学的方法，特别是诗歌教学的思维特征，从接受美学理论的角度作一粗浅的探讨，以求教于大方之家。本于诗歌教学的特点，依据接受美学的理论，采取一些行之有效的操作手段，探讨提高课堂教学效率，提高学生诗歌鉴赏能力的途径，是本文立论和行文的初衷。二、接受美学对高中语文诗歌教学的启迪接受美学又称“接受理论”和“接受研究”，20世纪60年代诞生于前联邦德国南部博登湖畔的康茨坦斯大

5、学，创始人主要为几位年轻的文学学者，其中最著名的是姚斯和伊瑟尔。该理论受俄国形式主义布拉格结构主义、罗曼·茵伽顿的现象学、汉斯乔治·伽达默的解释学以及“文学社会学”等理论的影响，力图开拓美学理论研究的新方向、新领域，建立文学研究的新范式。它认为文学作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果，读者对一部作品往往会有不同的接受情况。文学作品用的是“描写性语言”，包含许多“意义不确定性”与“意义空白”，它们构成作品的“召唤结构”，召唤读者去发挥想像力，具体实现作者的意图，甚至认为作品本文的意义仅仅是读者体验的产物。因此美学研究不仅以作家的创作意识为对象，而且应

6、以读者的接受意识为对象。 该理论20世纪80年代传到我国，对我国文艺理论及美学研究产生了重大影响。它的贡献在于从根本上改变了过去作家中心论和作品中心论的偏差，从而高度肯定了读者在文艺实践中的重要地位及能动作用。尽管它也有不足之处，但其中许多观点不仅为文学研究提供了新的角度，而且在认识论和方法论方面给予中学语文教学诸多启示，值得语文教师借鉴，以此重新审视高中诗歌教学有着重要的启示意义。 （一） 文学活动存在于“作家作品读者”这个动态流程中。接受美学理论认为，文学活动三环节中，最重要的是读者。文学研究不能只研究作品，也应研究读者。在信息技术高度发达的现代，文艺美学应打破封闭式的研究方法，重视研究文

7、艺作品的信息反馈系统，不能再满足于仅仅说明作家为什么写、写了什么、怎么表现的；而应去研究时代、地域、社会政治、经济地位、美学趣味不同的读者怎样接受作品信息及其反馈的过程、内容和规律。这启示我们，诗歌教学也应该不仅仅关注教师怎么教、教什么、为什么教的问题，也应该研究学生怎样接受及其对教学内容的信息反馈。在接受美学的视界里，阅读主体不再是垂手聆听作家指点的被动、消极因素，而是按着自己意愿、情感、志趣、理解、想像甚至潜意识行事的主动、积极因素，来进行观察体验、审美创造甚至背叛性阅读。因此，教师在备课时首先要想到的是自己学生当前所具备的知识储备、阅读经验、文化积淀、心理机制等文学素养，其次是不同的学生

8、的文学鉴赏能力存在哪些差异。要使学生真正成为教学活动的主体，必须研究学生是怎样读的、读得怎样，这也是发挥教师主导作用的一个重要方面。 诗歌作为一种用精炼、形象、富有节奏感和音乐美的语言创造出独特感人的意境，来集中反映现实生活，抒发思想情感的文学样式，除了在形式上具有特定的声韵、节奏、格律等要求外，好的诗歌还必然表现出其艺术思维和艺术语言高度的创造性特征。高中诗歌教学应不能仅仅停留在初中教学采用朗读、背诵、辩词析句、翻译、试读试讲等方式的水平上，而应逐渐增加评论鉴赏的分量，多采用讨论、改写等方式，以启发阅读兴趣、培养欣赏能力和陶冶思想情操为目的来进行诗歌教学。 就农村中学高中语文诗歌教学现状而言

9、，仍存在着教学目的不明确、教学目标简单化、教学观念保守以及教学方法陈旧等情况。尤其是后两者直接影响了诗歌教学效率的提高。观念的保守表现在有些教师将高中语文诗歌教学目标仍定位在识记的能级上，或者只作一些字词的解释，疏通一下诗句大意；或者只是自己范读一遍，再叫学生读一读，遇到“名篇名句”再强调一下背诵默写就算完成了教学任务。无疑，这是对诗歌功能认识的片面化，偏重于狭窄的语言因素和知识因素，而忽视了作为阅读主体的学生的思维情感因素及再创造能力。教学观念上的落后保守必然会导致采用陈旧的教学方法。这主要表现在教学过程的程式化和教学形式的单一化上。有人曾把这种无视学生学习的主动性和创造性的课堂教学模式概括

10、为四个字：“灌、乱、搬、慢。”灌，就是整节课只注重传授知识；乱，就是教学目的不明确；搬，就是把教材教参搬进教案，又把教案搬进课堂，搬上黑板，接着让学生搬进笔记本，再把笔记本搬进作业或搬进试卷；慢，就是效率低，学生提高得慢。这就难怪有些教师在分析讲解一些脍炙人口的经典诗作时，虽然讲得津津有味、头头是道，可是下面的学生却觉得索然寡味、昏昏欲睡。究其原因，就是教师在教学过程中只重视对作家、作品材料的挖掘整理分析，而把学生当成储藏知识的仓库，造成教学上许多错位现象。其结果是学生在教学活动中只是被动的感知，最终不能摆脱对教师的依赖，无法提高自己诗歌鉴赏的直观能力、体验能力、想像力和感悟力，更谈不上用创造

11、性思维去再创诗歌意境。 这就提醒我们，在“教师教材学生”这一教学活动的三环节中，学生应起决定作用。要研究教学对象的诗歌修养水平，从学校具体情况出发，实事求是地选择和运用相应的教学方法，因材施教。对于任何有利于提高诗歌教学质量的教学方法，要敢于实验和运用。在教学过程中，以学生为主体，综合考虑学生的兴趣、知识、能力、理想、情感、审美意识等因素，让他们在学习过程中，或听或说，或读或写，或评或议，不拘一格，在发散性思维中习得知识、陶冶性情。归根结蒂，只有把学生置于教学研究中心，充分发挥他们的聪明才智，让他们接受诗歌并参与诗歌意境的诠释，才能实现诗歌的美学价值和社会功能。 （二） 伊瑟尔从文学作品对于接

12、受者产生效果的特殊方式入手，认为文学作品会有许多“意义不明确性”和“意义空白”，成为联络作者创作意识与读者接受意识的桥梁。读者在接受过程中凭借自己的经验、想像力、道德观念和审美标准对文学作品的“不确定意义”进行创造性填补，给以特定的含义，并填充那些“意义空白”。这就是所谓的文学作品的“召唤结构”。根据接受美学的观念，一件作品的诞生，不仅要经过作者的创造，还要经过接受者的再创造。接受者对作品来说，地位和作用与作者相当，他们也是作品创造的积极参与者，即文学作为艺术作品存在，是作品的“召唤结构”和接受者的创造性审美活动融合产生的。接受者在感受作品的基础上驰骋想像，对艺术形象进行再创造。但这种“二度创

13、造”并非所有读者都能够实现。不善于进行积极的想像或缺乏必要的生活体验的读者是无法参与文学作品的接受活动的，因而不属于接受者的范畴。马克思指出：“对于不辨音律的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象。”(1844年经济学哲学手稿)读者若不具备应有的审美能力，是无法进入鉴赏活动的。而一旦读者进入鉴赏活动，成为真正意义上的接受者，在解读的过程中，“想像”这种心理因素便会有效地来弥补种种文本的空白，使得各种知识与经验融为一体，帮助读者理解文本意义。这时，由于读者的生活经验、立场观点、文化素养、文学趣味等主观条件的不同，这“二度创造”也就会呈现出它的差异性，带着浓厚的主观色彩，往往会与作者

14、自己在创造形象时的感受、体验和认识不尽相同、甚至很不相同，即“一千个读者有一千个哈姆莱特”。 朱光潜先生说：“一个人不喜欢诗，何以文学趣味就低呢？因为一切纯文学都要有诗的特质。诗比别类文学较谨严，较纯粹，较精微。”诗歌艺术有着与其它文学作品不同的本质特征和具体的美学规范。“诗无达诂”，诗歌鉴赏最富个性色彩，最具创新精神。对于诗歌的鉴赏人们各执己见是很自然的现象。真正的诗人不仅用创造性的艺术思维和创造性的艺术语言去概括生活和表现生活，而且也必然明白这是把握读者欣赏心理、调动读者的创造性思维去再创造诗境的首要条件。诗人臧克家谈及自己创作的新诗老马时说：“这八行短诗，从表面上看，写的是一匹负重受压、

15、苦痛无比、在鞭子的抽打之下，不得不向前挣扎的老马。但几乎所有的读者和选本的注释家，都说我写的是受苦受难的旧社会的农民。其实我写这首诗，并没有存心用它去象征农民的命运。写老马就是写老马本身，读者如何理解，那是读者的事，见仁见智，也不全相同。你说老马写的是农民，他说老马有作者自己的影子，第三者说，写的就是一匹可怜的老马，我觉得都可以。诗贵含蓄，其中味听凭读者去品评。”诗人写诗是创造，诗歌的教与学，是对诗歌的第二次创造。诗是语言艺术的精髓所在，从来就代表着文学艺术的最高成就。它创造的形象具有间接性的特点，不能直接作用于欣赏者的感官。教师必须利用诗歌本身的语言信息，把艺术形象具体到自己和学生的眼前、脑

16、中，并获得直接的感受。如果学生缺乏生活经验，不能充分地运用自己的想像和联想，那么就不可能进行再创造。反之想像力越丰富，再现的形象就越丰满、越鲜明，感受也越丰富、越深刻。诗歌教学要尽量突出形象性。有条件的学校可利用多媒体教学设备，有闭路电视的可利用电视播放录像，没有的也可放录音或作配乐朗诵，借助视听设备，营造浓浓的欣赏氛围。抒情性是诗歌的另一个特点。能否动情、能否把感情渗透到教学中去，是衡量诗歌教学是否成功的标志之一。高中学生正处于走向成熟的青春阶段，情感丰富细腻，但社会阅历和思考生活的能力并未完善，是不能回避的前提，这就需要教师在具体教学过程中，有效地融注进自己的社会经验和感情，诱导学生与自己

17、一起进入作者所构思的情境中。教学实践告诉我们：教学中要实现并突出感知共鸣的特点，就应既耐心细致地指导学生掌握变间接形象为直接形象的种种技巧(如通过诵读，感受诗歌的音乐美，体验诗中的节奏、韵律，体会诗中浓郁的感情)，又要充分尊重与发挥每个学生的欣赏个性和特长，利用适合于青少年年龄特点的联想和想像，再现诗中生动、鲜明的形象(意象)，完成对作品的直接感受。当然，这种感受有时可能并不对，但通过教师矫正之后，学生对诗作的印象会更加深刻。 高中诗歌教学，教师要引导学生从整体上把握作品。因为精彩的形象和语言只有在具体的语境中才有生命力，才具有美学欣赏价值。断章取义的“名句赏析”有时会破坏作品的整体美感。诗歌

18、鉴赏是一种仁者见仁、智者见智的精神活动，要防止僵化的、片面的解读，鼓励学生从整体上把握诗歌的审美价值。那么，怎样才能使学生从整体上把握诗歌呢？这就需要诱导学生的发散思维，使学生在学习中善于比较、联想和鉴别，使学生的思维呈现新颖、独特、有意义的趋向。对于一些有关联的作品，从不同的角度、不同的侧面，认真对照，或相近，或相反，或同中有异，有异中有同，从中得出规律性的认识。通过反复比较，学生对作品的掌握是完整的，而不是零碎的；是有联系的，而不是孤立的；是灵活的，而不是呆板的，这是由感性认识向理发性认识转变的关键。笔者在教学实践中，引导学生运用比较的方法进行鉴赏，大大提高了课堂效率。例如，林逋的七言律诗

19、山园小梅、陆游的词卜算子·咏梅和毛泽东的词卜算子·咏梅，都是借梅花寄寓各自的理想，比较点可以放在情景交融的意境上。林逋的诗借梅花表现自命不凡、风雅不俗的旧时文人形象；陆游的词借“寂寞”、“群芳妒”、“零落成泥”的梅花形象，表现一种理想抱负无法实现的凄凉忧伤却又傲然不屈的思想感情；毛泽东的词却借梅花塑造了一个积极迎接春光和百花共享乐的革命者形象。通过比较，学生对“诗言志”的体会就会加深，对马克思所说的文学作品中的自然景物，是大自然“在意识形态上的反射和回声”就会有所认识，从而提高了诗歌鉴赏的能力。(引自比较阅读能力例谈，作者：黄林坤、何明程，载福建中学教学1996年第一期。)

20、诗歌鉴赏是一种感觉与理解、感情与认识相统一的精神活动。脱离了具体感受的抽象思维和逻辑判断，不能称为诗歌鉴赏。但是单有感觉与情感而缺乏理解和认识，也不可能真正把握诗歌的意义，同样不是真正的诗歌鉴赏。在诗歌教学过程中，形象思维是主流，但理性思维也在不断地参与。学生思维的广度，很大程度上决定了理性思考的深度。我们既反对对诗作进行某种意识图解，也反对对诗作任意发挥，抛弃作家作品的背景材料，天马行空的胡思乱想。要教会学生辩证地认识诗歌的历史价值和现实价值，逐渐提高审美能力。随着健康的审美情趣积累的增多，对作品所体现的艺术美的鉴赏能力也会相应提高。那种对艺术创作中妙处的陶醉，复杂情感的探讨，艺术形象的认识

21、，艺术技巧的借鉴，也会逐渐演变成学生的自觉行为而使他们受用终生。强调对诗歌文体的具体感受，并不是说对作品有了具体感受就完成了审美判断。学生接触诗歌作品，开始所获得的印象往往是那些“名句”，而作品的整体意蕴，特别是那些比较微妙的创造，常常是经过反复欣赏、仔细吟味和教师的指点迷津才能达到的。优秀的诗歌作品应该具有进步的思想倾向和健康的感情色彩。但是，一篇作品所表达的思想情感，往往是复杂的，既有积极的内容，也有消极的因素。因此，我们在高中语文诗歌教学中，既要看到诗歌思想感情的主流，又要看到诗作的局限性，这样才能全面认识诗作，并对诗作作出恰如其分的评价。对学生的审美判断的筛选和评判，要从学生实际出发，

22、从诗作实际出发，严格按照诗作内容来判断，忌讳命令式、标签式的语言；忌讳只凭主观臆断，随意拨高或贬低诗作。因为破坏了真实感与合理性，美的评价也就难以存在了。 诗歌教学过程中感知形象、整体把握和审美判断等方面存在“意义不确定性”与“意义空白”。这种不确定性与空白，是作品与接受者之间的某种关系所产生的综合效应，也是诗歌艺术作品“召唤结构”所产生的社会功能。对诗歌的解读，学生有无限的创造性。教师要着重启发学生的悟性和灵性，通过对不同风格和特点的诗歌的鉴赏，培养学生对诗的兴趣爱好、感悟力和理解力。课堂上教师的讲解与分析仅仅是手段，不是鉴赏目标，要从学生的实际水平出发，在培养良好的审美情趣上下功夫。当然，

23、不可否认的事实是，对中学生来说，好诗的品读是有难度的，但诗的趣味是可以培养的。正如朱光潜先生所说：“真正的文学教育不在读过多少书和知道一些文学上理论和史实，而在培养出纯正的趣味。”这种“纯正的趣味”所引发的“二度创造”的快感是难以用言语来形容的，也是难能可贵的。文学鉴赏是一种审美享受，同时又是一种艺术再创造。诗歌教学过程中，教学的任务不是给学生一个现成的关于文本鉴赏的“标准答案”，而是培养学生对优秀的诗歌的浓厚的欣赏趣味，为他们提供一个“二度创造”的想像空间。近几年高考语文试卷中诗歌赏析题所谓的“标准答案”遭到来自全国各方面的批评和“炮轰”，就很能反映问题。孙绍振教授一针见血地指出：“多元的解

24、读，当为诗歌欣赏的题中之义，标准答案只能扼杀年轻人的想像力和个性。” 他还引用新作文编辑部提出的关于把诗歌鉴赏客观题改为了主观题的进步意义：“面对同一首诗歌，每一个人都会有自己独具个性的理解，将原本在僵化的标准下，被动式阅读转化为学生自主发挥，这有利于发挥学生的个性、想象力、创造热情。”教学实践同样证明：在诗歌鉴赏方面，引导学生自行领悟和多元解读，意义十分重大。教师讲的过多，学生抓不住主要的内容或一时消化不了，未必有益。 （三） 接受美学认为，文学阅读主要是审美鉴赏，具体表现为审美经验的“期待视界”。审美经验是读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理

25、性经验。从诗歌教学的角度看，高中生也具备自己的审美经验。它是学生在日常学习、生活与人际交往中，通过直接或间接的途径而形成的一种认知结构和心理结构。审美经验对学生阅读作品有很大影响，表现在学生对作品要么“抵制接受”，要么“顺利接受”。因此，在诗歌教学过程中，教师要认识到学生已有的“审美经验”对课堂教学的影响，尽可能了解和把握学生的审美特征，充分发挥学生审美经验中积极成分的作用。 “期待视界”是接受美学中重要的概念之一。它是建立在接受者过去审美经验的积累和对艺术形式与技巧的熟练程度以及个人生活的经历、学识水平等基础上的一种审美观念和审美要求。在阅读活动中，它起着“定向期待”与“创新期待”的双重作用。“定向期待”规定着对作品阅读的审美选择、定向和同化，而“创新期待”又不断打破习惯方式，着意搜索超越原有视界的新东西，使单向的“定向期待”提升为“创新期待”，从而产生思想飞跃，领悟作品新意。“期待视界”因读者接受一部作品时世界观、文化修养、生活经验、欣赏水平审美兴趣的前提条件不同而不同，随着时代变迁引发文学价值取向的变化而变化。“期待视界”给我们的启示是高中生在接受新的诗作之前，已有一定的知识结构和思维定势，他们对课堂教学会产生一定的心理期待。诗歌教学中形成的期待与满足的矛盾应该是不断获得解决又不断产生的。学生读一首诗，究竟喜欢不喜欢，最感兴趣的是什么，能理解多少，有哪些疑