新课程背景下寄宿制高中学校德育模式的构建

1、新课程背景下寄宿制高中学校德育模式的构建(丽水学院附属高级中学王胜军摘要:随着新课程改革的不断深入,作为寄宿制的高中学校,传统道德教育模式已不适应学生的实际发展,这对如何构建学校德育模式提出了新的要求。本文就从“以人为本”的教育理念出发,提出了适应新时期学校发展和学生道德培养的德育模式。关键词:寄宿制高中学校德育模式在传统道德教育模式下,有不少青少年学生,迷失在流动变幻的潮流文化中无所适从;其价值观与道德选择与普遍性的道德共识渐行渐远。青少年学生的道德迷失与行为失范,不仅折射出整个社会发展的某些困境与危机,也折射出学校道德教育存在的缺陷。作为寄宿制高中学校,它的德育工作更具有复杂性和艰巨性,涉

2、及到学校工作的方方面面,包括学生衣食住行、学习与活动、心理与健康、个性与能力、道德与修养等,环节庞大且层次复杂,必须有科学的管理体系,灵活的管理办法,得力的管理措施,严谨的管理过程,才能实施有效的德育管理,才能形成有鲜明特色的寄宿制学校德育模式。一、在新课程背景下对传统学校德育的反思1.德育主体的单极弱化,学生主体效能得不到尊重和释放德育过程中的主要矛盾是教育者所提出的思想品德要求同受教育者是否接受的矛盾。德育过程是一个实现从“外化内化外化”的过程:即教育者提出德育要求,受教育者能有选择地理解、吸收并形成个体意识,进而把这种个体意识外化为行为习惯与个体品德,通过行为反映于社会评价,从而达到知与

3、行的统一。然而,在现阶段我国学校德育中,受教育者在从“外化”到“内化”过程中很被动。具体表现为:德育过程中片面强调教育者的主动性,把德育看成是一个“我给予,你接受;我管你,你服从”的被动关系。这种单极弱化的德育过程,忽视了青少年学生个体的情境体验与内在精神的发展,使学生产生压抑和消极对抗情绪,对来自德育者的“教管”就不会积极主动地接纳和进行创造性的吸收。将学生过多地置于被管理者的地位,忽视了学生在管理中的主体地位,漠视了学生有着独立的人格,扼杀了学生的积极性、主动性,因而造成了学生在管理中的逆反和被动性。2.德育课内容滞后,场景固化,道德教育画地为牢从德育内容来讲,只有体现时代精神,贴近学生生

4、活实际,符合学生需要的德育内容才能收到良好的教育效果。然而,多年来学校的德育内容特别是德育教材过多地注重德育内容的政治性、稳定性,加之一段时间内学校教育与社会教育严重脱节,使学校德育在内容、观念上不适应社会生活的新变化。德育内容大而空,理论缺少针对性、实效性、创新性,特别缺少渗透性,无法引起学生兴趣。在德育课堂上,德育教师在讲授各种价值观、道德观时只停留在理论或政治高度,不注意结合实际,没有依据学生的年龄层次、心理要求、相关的社会背景而填充鲜活的时代内容。学生缺乏真实感受,导致德育课的教化过程和效果不尽人意。在德育实践中,学校道德教育往往被误视为唯德育课程教学、唯班主任工作,而忽视了相关课程和

5、活动的实践效应,导致学校德育出现“专门化”的倾向:即将学校道德教育的功能固着到学校某个专门的领域中,成为由专门人员在固定场所,专设场合来加以实施的活动。学校德育的“主阵地、主渠道”被窄化,被圈定到了狭小的范围,这种画地为牢的行径,导致了学校道德教育时空被挤压、道德教育工作者范围被压缩等弊端。3.德育策略简单,德育实践被动疲软现实中,德育工作者和教师习惯于传统的德育模式,习惯于视学生为道德说教的接受器,这种不思进取、安于现状的行为,使学校德育变得机械枯燥,缺少生动活泼,缺乏积极创新,导致学校的德育较多地停留在“管”,“压”,“堵”等层面。由于德育手段的单一和形式化,造成学生对德育的偏见和疏远。也

6、由于各种因素造成教师心理的不健康,在对学生的教育中,功利色彩浓郁,教育方法上多以简单粗暴、居高临下的灌输和训导为主。以道德课堂教学为主渠道的学校德育工作,仍是以书本为中心,以教师为中心,在课堂上单一灌输德育内容的“片面德育”,没有去认真调查和了解影响学生素质发展的各种因素,缺乏对德育对象生活经历和心理需求的深刻了解和分析。碰到具体问题,则通过批评、禁令、惩罚等带有一定强制性的行政管理手段来规范学生行为。这种“高压”方法剥夺了学生的自主权利,容易导致学生的逆反心理。而且这种他律是有时空条件限制的,一旦青少年失去这种制约环境,就可能有叛逆的言行。二、构建适应新课程背景下寄宿制学校发展的德育模式新课

7、程改革是一场对基础教育的全面变革。它不仅仅改变课程内容、学习方式,还对教育理念进行了更新,提出了一种新的人才模式。这次新课程改革,其基本出发点就是“以人为本”,就是以学习者学生为本。在学校、社会和家庭三位一体教育模式中,寄宿制学校的教育功能在这角色中就显得更加重要,它更需要树立以人为本的教育理念,更需要构建以人为本的德育模式。1.构建“班主任+顾问(助理+导师”制学校德育模式目前新课程背景下的班级授课制,班主任工作存在任务重、压力大、事务繁的特点,使很多优秀教师不愿意当班主任,导致班主任队伍的整体水平的下滑。为此,有必要推行班主任顾问(助理制度,为有经验的班主任配备助理,减轻事务性的负担,为年

8、轻的班主任配备班主任顾问,提供业务的指导和经验的积累。通过班主任与顾问(助理之间的相互合作,有效地促进班级管理,增强了班集体的凝聚力和战斗力,也使德育进一步全员化。德育导师制是学校班主任工作的补充和延伸。具体说就是在“整体、合作、优化”的教育理念指导下,将学校班级德育的诸多目标、任务分解到担任“导师”的任课老师身上,导师依据“用心沟通、以德树德、竭诚交流、以情动情、刻意磨练、以志励志、修身垂范、以行导行”的育人原则,既教书又育人,既管教又管导,从而形成整体合作,优化班级教师管理群的一种班级管理模式。德育导师制中的导师不仅在学习上关心帮助学生,还要承认青少年学生的个性差异,尊重青少年学生的身心发

9、展特点和认知水平,从思想、生活、心理素质、道德品质等各方面关注学生的成长。建立“班主任+顾问(助理+导师”制的宗旨是形成“学生人人有导师,教师个个都育人”、全员参与的“团队网络式”学校德育新格局。这种改革是在坚持现行班主任制的基础上,对传统单一班主任制的一种超越。这种超越,是完善和提升,而不是简单否定,是对班级学生德育工作的加强,而不是削弱。德育导师制增加了学校德育工作的载体,使德育工作由“面”到“点”,做得更细致、深入。“班主任+顾问(助理+导师”制是在坚持班主任在班级管理中核心地位的同时,融入了德育导师制的工作职能,赋予了相关教育工作者包括任课教师、管理及服务人员对班级学生教育管理的职能,

10、并建立一套调动各方面积极性、充分利用好学校一切教育资源的制度和机制。通过实施“班主任+顾问(助理+导师”制,班主任充分发挥育人的主人翁意识,班主任顾问和助理努力指导和配合班主任发挥集体力量,导师努力做到思想引导、学业辅导、生活指导、心理疏导,坚信能营造良好的育人环境和社会氛围。2.构建寄宿制学校的“主人教育”德育模式周光召在我的教育观一文中指出:“教育的目的首先是要教会做人,做一个不仅有谋生技能,能享受物质生活的人,而且同时做一个有高尚道德的人,一个脱离了低级趣味的人,一个追求智慧和真理的人,一个有创新思维和坚强性格的人。”“主人教育”是德育过程中的一种模式,是在“以人为本”的前提下,培养学生

11、具有“主人”意识,具有“公民品格”,具有“责任感”和“创造能力”。为学生创设充分表现自我的空间,发挥一个人正常的心理需求既“我要成为重要的我”的潜意识。在一种引导、规范、修正、约束的氛围内,逐步形成“主人”意识。使每个参与活动的人的个性品质不断完善,最终达到德育的根本目的。这正如马克思所指出的那样,个人怎样表现自己的生活,他们自己也就成为怎样的人。为实施“主人教育”德育模式,师生可以共同实践探索建立学生三级学校管理制度。首先是校级学生自主管理:设立学生自主管理委员会(学生会,下设办公室、宿管部、督察部、纪检部、文艺部、体育部、社团部等职能部门,让他们参与学校星级竞赛的管理和评比,通过管理在学生

12、中确立地位,充分发挥主人的作用。其次是年级学生自主管理委员会,他们在年级组的带领下,充分发挥自身职能,加强年级组的常规管理工作。最后是班级学生自主管理委员会,实施班干部轮换制、班干部全员制、组长负责制等,使人人成为班级管理的主人。让学生当“家”做“主人”。作为寄宿制学校,学生与教师组合成学校的一个大家庭,在这个大家庭中学生和教师都应是“主人”,应该彻底改革以往那种在学校各种活动中都是教师唱主角的局面。给学生更多登台表现的机会,使学生承担责任,履行义务,锻炼能力,提高素质。比如,学生会成员、校广播室、校报负责人及工作人员面向学生招聘。校运动会、艺术节交给学生去策划组织等。还学生学校主人的地位,为

13、其履行主人的责任创造条件。实施“主人教育”的德育模式,有利于培养学生的自律意识。有利于学生克服自卑、胆怯心理。有利于培养学生克服困难的勇气。有利于为学生形成强烈的社会责任感奠定基础。有利于引导学生形成创造的品格。毛泽东同志曾对青少年说:“世界是我们的,也是你们的,但归根结底是你们的。”这明确告诉我们青少年才是明天世界的“主人”,而为明天的世界培养品格健全、富于创造和进取精神的“主人”,正是我们一代又一代德育工作者的神圣使命。关怀德育模式是关怀伦理学派提出的运用在教育领域的一种德育模式。这是美国著名的哲学家、教育家内尔诺丁斯从道德哲学层面对关怀伦理学进行深人挖掘和系统完善,并成功将这一理论应用到

14、道德教育领域,形成了独具特色而又效果明显的关怀德育模式,在西方社会产生了深远影响。在我国当前学校道德教育改革的背景之下,作为寄宿制的高中学校,学生长时间离开父母,心里容易产生孤独感,这有必要借鉴西方的关怀德育模式,引导学校道德教育实践工作的进一步开展。教师首先要做一个关怀者,以一颗爱心同被关怀者来往。教师的关怀行为是建立师生之间信任关系的基石,同时,它对学生践行关怀具有催化之功。因为学生是在被关怀的感受中学会关怀的,所以,道德教育应该是教师通过“行”道德而不是“讲”道德来进行的。关怀型教师的榜样作用是年幼者学会关怀的无言向导和动力之源。可以说,诺丁斯理论的力量部分是来自于她在现实中榜样作用。曾

15、经是一名高中数学教师的她,对那些不及格的学生不是采用常见的做法:勒令其及时交作业,作业质量较差的要反复订正,却并不指导这些学生订正的思路,相反,她会让这些有困难的学生在放学后晚些走,指点他们应该怎样订正、怎样思考。她允许基础不牢的学生补基础,允许他们反复学习有问题的教学内容,选择适当的时间,参加若干次测验,直到自己觉得确实掌握了,再开始下一阶段的学习。诺丁斯认为,关怀始于教师的关怀行为,完成于学生的被关怀感受。当我们进行关怀时,应该考虑到他人的观点、他人的物质需要以及他人对我们的要求。我们的注意力和精神应集中在被关怀者身上,而不是我们自己的身上。我们的行为需要应该与他人的需要、愿望及其在特定情境中的客观因素相关联。对于学业较差的学生,教师往往关注的是其学业成绩的迅速提高,而这只会加剧他们的焦虑;对于学业较好的学生,教师又往往给予过多态度上的褒奖,而忽视其潜力的充分实现。在这种对话指导下的道德教育,不仅可以避免在现实中出现错位关怀,而且体现了一种平等、尊重学生的教育理念。在师生关怀关系中,学生最基本的道德实践是保持对教师关怀行为的敏感性和反应力。学生进一步的道德实践是关怀老师个人,愿意为老师做一切能够所做的,学生将愿意为老师而努力。关怀德育模式在道德教育计划中为学生设计了丰富多彩的活动。通过活动锻炼学生与人、与物交往的