课题研究指南

1、广东省2012年中小学骨干教师省级培训课题研究指南根据广东省中小学骨干教师省级培训（2009-2013年）实施方案的精神，要以课题研究带动教师培训，通过引领教师工作室主持人以及骨干教师参与课题研究，推动教师在研究和交流中拓展理论视野、增进研究意识、培养合作精神、提升专业素养。根据国内外教育改革的最新动态以及广东省中小学教育改革的实际，我们拟以“中小学教师领导力与有效教学研究”作为省级培训的总课题。本课题的研究目标是通过研究教师领导力的内涵、外延与形成机制，探索教师领导力提升的有效策略，促进教师专业发展的深化和学校有效教学的深入开展。现将子课题申报具体事项如下：一、课题性质本课题是省教育厅委托课

2、题。其子课题属于省教育厅课题子课题。各教师工作室主持人和学员在广东第二师范学院总课题领导小组指导下申报和研究。 二、申报对象1.2010年承担了骨干教师省级培训的45位教师工作室主持人已经申报了二级课题，可继续以其二级课题展开研究，也可重新申报新的二级课题；2.2012年新增的教师工作室主持人在总课题框架下自主选择和申报二级课题；3.骨干教师可根据教师工作室主持人的子课题和自身工作实际自主选择和申报二级课题。工作室主持人对对应学员的课题申报进行指导。三、申报流程1.已有主持人：各系学科导师组组长指导已有教师工作室主持人确定继续原申报课题还是新申报二级课题。新申报的要将课题申报书初稿于7月15日

3、前提交给学科导师组进行初审并提出修改意见。2.新增主持人：名单确定后各系学科导师组发出课题指南，指导其申报二级课题，分配好学员，引导其组织学员申报课题。新增主持人二级课题申报书初稿于8月20日前提交给学科导师组进行初审并提出修改意见。3.骨干教师学员：8月20日前将课题申报书初稿提交给和教师工作室主持人和学科导师组进行初审并提出修改意见。4.正式稿打印件：主持人和学员的在9月5日前将申报书正式稿打印一式3份，并加盖公章，分别提交给学科导师组、教师工作室、教师工作室所在区县教师培训机构、学员所在学校存档。的正式稿打印一式3份，于并加盖学校公章，分别提交给学科导师组、教师工作室存档。5.第一阶段的

4、指导：各系学科导师在第一阶段（集中研修阶段）要利用专题讲座、小组讨论、个别指导等多种形式专门辅导学员如何选题和展开研究，使学员离校前清楚后续操作流程和时间安排，并及时告知第一、二批学员对应的主持人。四、课题开题1.第一、二批学员对应的教师工作室主持人课题开题在骨干教师培训的第二阶段（跟岗学习阶段）的第一周内完成。第一、二批学员的课题开题在骨干教师培训的第二阶段（跟岗学习阶段）的最后一周内完成。2.第三批学员对应的教师工作室主持人课题在骨干教师培训的第一阶段（集中研修阶段）开题。第三批学员的课题在培训的第二阶段（跟岗学习阶段）完成。3.工作室主持人、骨干教师在提交申报书后，就应及时准备开题工作。

5、骨干教师跟岗期间，工作室主持人要积极指导，组织安排好开题工作。五、课题经费总课题组的研究经费主要包括图书资料费、调研差旅费、小型会议费、成果印刷出版补贴费、管理费等费用，共计3万元。经费不足部分依靠其他途径自筹。各子课题的研究经费由子课题组负责筹集，可在工作室或本单位业务经费中划出一定数额作为课题经费，也可向当地教研机构、业务主管部门申请经费。附件1：课题研究中的各方任务和职责附件2：总课题设计论证附件3：子课题申报书 广东第二师范学院培训处 2012年5月30日附件1：课题研究中的各方任务和职责项目组、各教学系、工作室主持人、骨干教师是课题研究中的四个主体，要明确自身职责，认真完成相关任务。

6、 （一）项目组：是课题研究中活动的联络者和组织者、质量监控者、信息反馈者。项目组要宏观跟踪、把握整个课题研究的执行进度，负责参与整个课题研究的质量监控。协调和促进总课题、二级课题各方关系、统计和反馈各方信息，组织、协调并提供外部保障，确保整个课题研究的如期顺利进行。项目组的主要任务和职责有：1. 起草、制定整个项目的有关文件和表格2. 组织安排第一阶段食宿、开班典礼、通识课程的培训等事宜3. 组织安排第四阶段食宿、结业典礼等事宜4. 统计、反馈各方信息，跟踪各方进展、协调各方关系5. 负责整个课题研究的质量监控，统计各方质量评估表和问卷6. 协调组织远程跟踪指导7. 收集、整理、出版优秀研究成

7、果（纸质版、电子版及有关图像、视频等资料）。8. 处理其他临时性、突发性事宜。（二）各教学系：是整个课题研究中最主要的指导者和理论支撑者，是整个课题研究取得成功的核心保障。课题研究是贯穿整个培训过程的核心纽带，是考核整个培训工作质量最重要、最关键的指标。各教学系应高度重视各工作室主持人和学员的课题研究工作。根据实际，制定合理可行的培训方案，成立学科专家导师组，切实紧密而有效地指导各工作室主持人和学员的课题研究。各教学系的主要任务和职责：1. 根据实际，成立学科专家（导师）组2. 制定切实可行的培训计划3. 研究、解析省教育厅委托的总课题4. 在第一阶段的学科培训课程中安排有关课题研究课程讲座5

8、. 安排工作室主持人、学员课题研究计划交流与研讨会6. 指导工作室主持人、学员制定课题研究计划7. 收集、初审并修改工作室主持人和学员的课题申报书8. 在第二阶段派导师组赴工作室对主持人和学员的听、汇报课和子课题进行跟踪指导9. 组织工作室主持人、学员的开题工作10. 在第三阶段安排导师组对工作室主持人和学员进行远程指导；在第四阶段组织学员开展说课比赛、录像课观摩评比等活动、主办课题结题及论文答辩、组织学员进行培训总结和学绩考评11. 完成对工作室、主持人、学员、市县培训学校的质量评估12. 收集、整理有关课题研究成果（文字、图片、影音等资料） （三）教师工作室主持人是骨干教师省级培训任务的主

9、要执行者，是二级课题的主要参与者、研究者，也是相应课题研究成果的享有者。工作室主持人的主要任务和职责：1. 负责主持跟岗学习阶段的培训工作2. 指导学员完成课题研究的开题报告3. 定期指导学员上课、说课、评课、课例开发等教学活动4. 向培训高校学科导师组提交二级课题申报书5. 研究、完成二级课题，指导学员完成课题6. 联系课题研究的各方主体，确保课题研究的顺利进行7. 完成对培训各方主体的质量考核8. 收集、整理有关课题研究成果（文字、图片、影音等资料） （四）学员是省级骨干教师培训工作的最大主体。课题研究是贯穿整个培训工作的核心纽带和主要目标，是省级培训工作的质量考核的最重要指标。学员参加省

10、级培训的效果如何，主要看学员的课题研究完成的质量如何。学员在课题研究中的主要任务和职责：1. 培训前收集、筛选教育教学中的问题，为课题研究的选题做准备2. 积极参与项目组、教学系、工作室组织的各项培训、交流活动3. 参与有关课题研究的课程和讨论会、交流会，拟定子课题研究计划，提交子课题申报书4.完成跟岗期间的听课、评课、上课任务，开发优秀课例，交流课题研究体会5.撰写跟岗期间的教学反思、读书笔记和跟岗学习日志和跟岗学习总结报告6.积极联系导师组和工作室主持人，汇报课题研究进展7.建立博客，链接有关培训主体，及时发布博客内容8.开展课题研究，撰写结业论文9.完成对培训各方主体的质量考核10.收集

11、、保存有关课题研究的图文、视听资料附件2：总课题设计论证中小学教师领导力与有效教学研究课题设计论证一、课题核心概念的界定1. 教师领导力的界定 教师领导力是学校领导力的独特形式。美国学者Silva等人整合了二十多年间教师领导力内涵界定的研究，并根据界定角度的不同划分为三个阶段。在第一阶段中，研究者对教师领导力的界定，侧重于教师对正式领导权的行使。教师领导力的一个最重要的体现就是由教师承担一系列正式的领导角色，如教研组长、班主任、工会代表等等。在这一阶段的研究中，教师领导力通常被看成是这样一种行为或过程：即由教师承担某些过去是由学校高层领导担任的领导角色。然而，尽管这些角色为教师提供了领导的机会

12、，但是，人们对教师履行这些行政职责的效率和效果的关注远远高于他们在教学中的领导潜能。在第二阶段中，研究者开始关注教师参与课程领导的重要性。这个阶段的研究者着眼于教师在团队管理、课程设置以及教师专业发展方面发挥的领导功能，从这些角度入手来界定教师领导力。教师领导力更多地意味着教师承担课程领导的角色。然而，这些领导工作通常只是由一部分教师兼任，这样的定义依然把大部分教师排除在领导角色之外。在第三阶段中，教师的参与精神与合作精神被视为重塑学校组织文化的核心。研究者开始侧重于从合作和参与的角度来阐述教师领导力，对教师领导力的界定更多地把重心放在教师的自我主导、参与合作。近年来，有的研究者又提出了教师领

13、导力界定的第四个阶段。Pounder等人认为，随着对教师领导力的深入研究，研究者在界定教师领导力时，开始把重心转移到教师对班级课堂教学的自主领导方面，并以此作为教师领导力的特质之一 。 2. 有效教学的界定对有效教学的界定，学术界目前尚无定论。有的从教师实践的角度立论，认为有效教学即教师能够有效讲授，有效提问并倾听，有效激励学生的教学。有的从学生发展的角度立论，认为有效教学的核心问题是教学效益，而教学是否有效，关键要看学生是否有进步或发展，而不是教师是否教完了教学内容。还有学者从有效教学的内在结构立论，认为表层上，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切好教学的外在特征；中层上，有效教学是一种教学

14、思维，是潜藏在好教学背后的教学逻辑；深层上，有效教学是一种教学理想、境界。3. 本研究界定的教师领导力与有效教学我们认为，教师领导力应该包括两个相互联系的侧面，一是教师参与学校事务的影响力，包括教师参与学校管理决策、教学研究、教育评估等多侧面的影响力；二是教师对自身教育教学工作的驾驭能力。有效教学也应该包括教与学两个侧面，具体而言，有效教学是教师自觉地遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标上获得和谐发展的过程。二、国内外研究现状述评自上世纪80年代以来，国内外学者在教师领导力方面的研究主要集中在以下几个方面：1. 教师领导力研

15、究兴起的原因教育内部的原因是教师领导力研究兴起的主要因素，具体体现在来自实践方面的需求改变教师工作的状态和教育领导理论发展的推动两个方面。教师不仅仅是教育改革被动的接受者，应该是教育改革的积极参与者和“教育变革的缔造者”。除了教育内部的原因外，经济全球化等时代背景因素也是促使教师领导力研究兴起的外部因素。 2. 教师领导力所应具备的品质或技能利伯曼等人通过对教师领导力的研究，概括出了五个方面的技能，分别是构建相互信任、和谐的同事关系；能够通过数据的收集对组织进行诊断；认识并处理突发事件；能够在追求共同目标的过程中有效利用人力和物力；拥有丰富的激励技巧，并对他人充满信心。美国学者亚戈等人在利伯曼

16、研究的基础上从教师作为教师与作为教师领导者的双重身份对教师领导力所应具备的品质和技能进行了分析。他们认为作为教师，教师领导者应具有创造性、革新精神、喜欢挑战及寻求发展、喜欢冒险、终身学习、有教学热情；能体察到他人的思想观点并接纳；在感知和情感方面有灵活性；对活动有责任心等。作为领导者，教师领导者应通过交流发挥自己的影响，包括良好的倾听技能；能够解决冲突，协调、协商问题等。另外，哈里斯和兰伯特等人通过实证性研究对教师领导力所应具有的技能也进行了总结，并分为个人能力与合作能力。3. 教师领导力的提升有关教师领导力提升方面的研究主要集中在教师领导力提升的实践困境和提升的具体举措等两个方面。在教师领导

17、力提升的实践困境方面，阿尔玛·哈里斯和丹尼尔· 缪伊斯认为提升教师领导力的阻力主要来自三个方面：第一个方面的阻碍来自学校外部环境的影响。学校外部实行的问责制会随时对学校的教师及高层领导进行问责，因此，在问责制下实行分布式领导是十分困难的。第二个方面的阻碍是问责制影响下教师关于领导力提升的错误认识。由于问责制只关注教师在教学方面的成绩，因此参与学校领导工作被教师们认为是一种“额外的负担”，这势必会影响教师领导力的推进。第三个方面的阻碍来自教师自身的经验和自信心的不足。在教师领导力提升的举措研究方面，国内外大多是靠项目计划的推动来进行，例如2000年我国江苏省吴江市一中实施的“

18、领导力训练项目”以及“教育部基础教育课程教材发展中心2007年上半年新课程远程研修项目”，美国的“明天学校的领导”、“国家写作计划”、“教师领导者学院”等都是涉及到如何提升教师领导力的项目举措。4. 教师领导力的影响因素（1）学校文化学校组织文化与教师参与领导的意愿密切相关。已有的许多研究表明，具有民主、信任、合作分享特征的学校文化，是培育和发展教师领导力的主要驱动力。Hart曾经对同一学区内的两所中学进行调查。这两年学校同时开展一项教师职业生涯规划的方案，旨在促进教师同伴间的合作交流以及共同决策。但在执行方案的过程中，两所学校的教师却持有截然相反的态度。其中一所学校的教师表现出漠不关心的态度

19、，而另外一所学校的教师却表现得积极乐观。这个现象引起了哈特的关注。经过调查发现，在前一所学校中，教师们都是孤立存在的，他们普遍缺乏合作意识，通常都是独立进行工作，教师之间、教师与校长之间也很少进行交流沟通，人际关系非常淡漠。而另一所学校的情况则恰好相反。整个学校围绕着开放和合作的气氛，校长、教师领导者以及其他教师可以亲密地共事，商讨一切跟学校发展有关的事宜。Hart由此认为，民主、开明的学校文化，是教师领导者顺利开展工作的关键因素。（2）校长的态度许多研究者发现，校长在发展教师领导力的过程中扮演着重要的角色。教师领导力能否发展，很大程度上取决于校长的态度。Buckner认为校长是教师领导力发展

20、的关键。他主张，要发展教师领导力，校长应该做到以下几点：第一，校长应该对教师领导者所承担的各种正式领导角色和非正式领导角色有明确的认识。第二，校长应该接受教师领导者的存在，并把他们看成学校的财富，而不是对自己地位的威胁者。第三，校长应该鼓励教师成为领导者。第四，校长要帮助教师培养和提高领导技能。最后，校长还应当建立有效的反馈渠道，帮助教师改进领导能力。Childs也提出类似的观点。他主张校长应该成为“教师领导者的领导者”，努力发掘有领导潜能的教师，并提供机会和支持，把他们培养成领导型教师。（3）同事间的人际关系Zinn认为，教师领导者不是在真空的环境中工作，他们处在一个复杂的人际关系脉络之中。

21、人际关系能够对教师领导力的发展起着促进或阻碍的作用。他曾经对三所中学的九位教师领导者进行质性访谈。在访谈中，教师领导者们纷纷表示，人际关系是影响教师领导力的一个重要因素。他人的态度和行为，对他们的工作有重要的影响。教师领导力的成功与否，在某种程度上取决于其他人的支持度、同事之间的尊重程度和相依性，以及团队合作精神等等。Little也有类似的发现，在他的一项研究中，对八所学校476名教师和22名学校领导者进行调查。研究结果显示，同事的包容和支持程度与教师领导者的领导力水平有显著的正相关。（4）教师领导者的个人能力教师领导者自身的能力，也是影响教师领导力的重要因素。Frost归纳了教师领导者必须具

22、备的四种个人能力。首先是个人权威。教师领导者所掌握的权力和权威，对于他们来说，是一项重要的资源，能够在他们开展领导活动的过程中起着重要的作用；其次是教师领导者应当掌握相关的知识。其中最重要的是教学知识。具备良好的教学知识，能够提高教师领导者的课堂教学能力，增强他们的权威。此外具备良好的组织知识也是非常重要的，它为教师领导者在什么情况下可以介入哪些活动提供了参考；再次，良好的情境理解能力，对于教师领导工作的开展是很有好处的。具备良好的情境理解能力，能够使教师领导者从普通教师中脱颖而出；最后，掌握一定的人际关系技巧也是必不可少的。教师领导者处理人际关系的能力，关系到他们在教师中的影响力。要想成为优

23、秀的教师领导者，就必须掌握良好的人际关系技巧。5. 研究教师领导力的意义学界认为，教师领导力研究具有多方面的价值与意义。具体而言，教师领导力建设有利于教师对包括“决策分享”等学校工作全方位的积极参与；有助于更有效地提高教师的专业化水平；有利于通过为优秀教师提供更大的发展空间来提升教师队伍的整体水准和素质；有利于激励学生更加努力地学习从而使学生受益。6. 教师领导力与有效教学关于教师领导力与有效教学的关系，学界主要从三个方面进行了探讨。一是教师领导力与教师工作效率的提高。Smylie认为，教师领导力提倡教师不断学习，重视培养教师的教学能力，同时，教师领导力重视教师之间的合作与交流，这些都能够促进

24、教师专业素养的提高。二是教师领导力与教师工作积极性的提高。教师领导力的发挥使教师感受到学校对他们独立自主性的尊重和对他们工作能力的认可，他们的工作热情能够被有效地激发起来。三是教师领导力与学生学业成绩的关系研究。一些研究者的调查结果显示，教师领导力水平与学生的学业成绩有积极的正相关。Marks曾经对24所学校开展了一项长达四年的研究，研究发现，当教师被赋予充分的权力时，对学生的学业成绩有直接的促进作用。综上所述，西方学者围绕教师领导力的内涵、特征、要素、策略等多方面已经进行了比较深入的研究，但是，仍存在一些不足，主要有如下方面：一是概念界定仍存歧义。迄今为止，对教师领导力的概念界定，仍然没有比

25、较统一的说法，对概念的争论仍在进行。二是内在结构仍未深究。现有的文献大多只是针对教师领导力的某些外在特征进行论述，今后需在前人研究的基础上，进行更为深入的探讨，建立教师领导力的内在结构模型。三是研究方法仍需拓展。目前对教师领导力的研究大多限于小样本的实证研究和叙事式的个案研究，缺乏大规模的定量研究。四是教师领导力与有效教学的关系仍需探明。虽然许多调查研究显示了教师领导力与学生学业成绩之间的正向关联，但是这种观点仍受到一些研究的质疑和挑战。例如，Leithwood对加拿大某学区内的1818名教师和6490名学生进行调查，研究校长领导力和教师领导力对学生学业成绩的影响。调查结果显示，校长领导力与学

26、生学业成绩呈现更加显著的正相关，他由此对教师领导力的重要性提出质疑。这些争论的解决要求我们在今后的研究中采取更科学、更有效的研究方式进行测量论证。三、选题意义与研究价值首先，教师领导力研究是当前教师专业发展研究的前沿领域。教师的“赋权增能”是教师专业发展的关键，但是在科层体制下，教师往往处于“被管理”的角色，教师赋权不足，这是教师专业化水平低下的重要原因。而教师领导力研究则为教师“赋权增能”开辟了崭新的路向。正如一些学者的研究所指出的，在常规的教学活动中，当教师领导力不被认可和关注时，教师尤其是优秀的、有着更大的自我实现预期的教师常常会在“被管理”的情境中受到挫折从而萌生放弃教学职位的想法，而

27、提倡教师领导力则会突破常规教学活动的框架约束，鼓励教师积极参与到同事和学校行政人员的活动中，了解学校的宏伟蓝图和办学理念，通过社团和组织活动发挥自己的创造力。教师领导力最明显的作用就是激励教师与领导者之间彼此学习相互促进，为优秀教师提供更有激励意义的自我学习和发展空间。其次，教师领导力研究有利于深化有效教学研究。在新课程改革的全面推动下，学术界围绕有效教学的涵义、理念、特征、研究价值、策略以及影响因素等方面做了广泛的探讨，但是现有的研究大多局限在技术维度与个体维度，使有效教学研究难以深入。一方面，有效教学往往被视为教学技能的提升、教学技术的改进，并被归结为教学科学化的领域，而丧失了伦理与价值的

28、维度，教师对学科本质与学科价值取向认识不足，缺乏课程愿景；另一方面，有效教学往往被局限于个体维度，而忽视了教师之间的团队合作与团队创新。教师领导力研究则着力于伦理维度、价值维度与合作维度，有利于突破技术化取向的有效教学研究的局限。再次，教师领导力与有效教学研究，为我们探讨如何提高教育质量，实现基础教育均衡发展提供了一个崭新的视角，具有方法论上的意义。当前“优质”与“公平”已成为我国基础教育的基本价值追求，然而如何才能实现教育改革的这两大目标，人们已经从多方面、多角度进行了研究，但是从教师领导力的角度进行研究比较少见。本研究试图从理论与实证两个层面对教师领导力与有效教学进行比较深入的探讨，尝试寻

29、找一条大面积提高基础教育质量的新路子。四、研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点本课题的研究目标是通过研究教师领导力的内涵、外延与形成机制，探索教师领导力提升的有效策略，促进教师专业发展的深化和学校有效教学的深入开展。本课题的研究内容包括四个方面：一是教师领导力的内涵、外延、特征与表现形式研究；二是教师领导力与教学有效性的关系研究；三是教师领导力促进教学有效的机制研究；四是教学中提升教师领导力的策略研究。本课题的研究假设是：教师领导力是提升教学有效性的关键因素；教师领导力不是教师个体先天的遗传素质，而是在后天的学习和训练中主动习得的。本研究的拟创新点有三：一是研究领域创新，即拓展教师专业发展研

30、究的前沿领域，将教师发展研究推进到教师领导力研究；二是研究问题创新，即将教师领导力研究与有效教学研究相结合，着力从伦理价值维度和团队合作维度探讨二者的有机联系，避免领导力研究的泛泛而谈；三是研究方法创新，在理论研究的基础上进行大量的实证研究，透过具体的数据与案例揭示教师领导力与教学有效性之间的内在关联。五、研究思路、研究方法与技术路线本课题的基本研究思路是：通过文献的分析和整理，构建教师领导力研究的分析框架和价值取向；在此基础上通过案例研究，揭示教师领导力形成的内在机制；最后通过个案分析和实验研究，找寻教师领导力提升的实践策略。本课题研究的技术路线：概要地说，本研究是一种基于理论支撑的行动研究。具体来说，通过对领导力理论、组织理论、权力理论等基本理论的分析和阐述，结合我国的现实国情，对教师领导力内涵做出一个适当的界定，并构建教师领导力的基本框架，然后以此框架为基础设计教师领导力与有效教学的调查问卷，依托广东省基础教育教师工作室，探寻教师领导力与有效教学之间的相关性，并寻找提高教师领导力的相应策略。研究方法包括：（1）文献研究法利用高校图书馆和数字化期刊平台，对教师领导力研究的文献资料进行梳理和分析，寻找研究的薄弱点和掌握最新