让课堂充满阳光

1、让课堂充满阳光上海市闸北区第三中心小学*本课题系上海市“名校长、名教师”教育科研专项课题。课题组组长：孙琳。课题组成员：陆莺莺、席恒、黄敏燕、谢慧芳、邵磊、张晓毅。感谢居宁老师参与课题前期研究。 孙琳课堂教学从产生之日起，经过三百多年的发展，一直是学校教育的主阵地，也是不同时代学校教学改革的核心内容。在课堂教学中，教师的视角应该关注生长、成长中的人的整个生命，让课堂成为师生共同成长的沃土。“赋学生生命成长以阳光、赋教师主体价值以阳光、赋学校内涵发展以阳光”，这是闸北区第三中心小学倡导的阳光学校办学理念。在拥有核心价值观的前提下，学校的可持续发展，教师是关键，而教师的发展是以课堂为载体的，好教师

2、是在课堂教学中不断磨练中形成教学特色，走向成功的。教师们形成了大课程观后，如何促进教师在教育行动中提高实施新课程的能力和自身专业发展的水平，我们将目光聚焦在新课程背景下阳光课堂的打造上。2004年，我们规划设计了区级重点课题小学课堂教学隐性问题的成因和矫治研究，通过寻找课堂中的“灰色”，即那些被教师们习以为常的、甚至是视为“正确”的隐性问题，不断促使教师教育观念转变；在此基础上，学校找到了新的增长点：加强阳光课堂的发展与建设，实现教与学的匹配。着眼于教师课堂教学的有效性，从根本上改变教师的教学行为，形成教学特色。市级课题基于单元视频案例校本培训背景下的阳光课堂的实践与研究于2006年10月被上

3、海市教育委员会立项为上海市“普教系统名校长、名教师”培养工程教育科研专项课题，它是学校构建阳光课堂，打造阳光教师团队的新一轮研究方向。一、阳光课堂的内涵在传承学校文化基础上，我们高高举起了创建阳光学校的大旗。我们历经了“服务承诺”、寻找课堂中的灰色、AES校本课程等过程。在实践中，学校确立了“赋学生生命成长以阳光、赋教师主体价值以阳光、赋学校内涵发展以阳光”的“三赋”办学目标，上下形成了“创建阳光学校”的共同愿景。教师从实践到反思，再从反思到实践，教师们对阳光学校的认识从理念层面不断地走向操作层面。在拥有共同愿景的前提下，学校的可持续发展，教师是关键，而课堂就是核心。因为小小的课堂凝聚着太多的

4、智慧，每一个教学行为、每一个教学环节都承载着太过复杂的因素，其中蕴涵的问题常让我们感谓：在课堂教学中，有多少知识都不够用，有多少能力都不够强，有多少本事都不够大。特别是在新课程背景下，我们会发现，来自上级指令性的要求越来越少，指导性的要求却越来越多了。如“教学大纲”变成了“课程标准”，这种改革不仅仅是名称的改变，而是本质的改变。统一内容、统一目标、统一考试、统一教材，统一的教参没有了，取而代之的是一个原则性的课程标准，多种版本的教材。给教师发挥创造性的空间大的同时，也给教师把握课堂教学带来了难度。如果我们不改变思路和做法，依然故我，用老经验、旧技术应对新问题，也就是用对学生强制性的管理和训练方

5、式，只能导致师生关系对立、紧张，教师辛苦万般，而学生能力低下，思维僵化。课堂教学是教师工作的一种生活方式，今天，我们教师不得不随着新课程所建立的学生学习方式的改变而重新建立自己的教学方式。教学是什么？我们的理解是：学生应掌握的知识与能力与学生自身的认识与情义结构通过一定的方式加以匹配。在这方面，我们已进行了积极探索和研究，也取得了不少成效，其显现的标志：一是教师的教学评比成绩显著；二是教育质量高位稳定。但如何将所取得的成绩提炼转化为具有学校特质的经验做法，形成学校特有的教学文化，进而为每一个教师形成各自的教学风格提供教学行为的指南，真正实现阳光学校的推进从理念层面到操作层面的转换，促使教师在高

6、位发展平台上能突破瓶颈，使课堂真正成为促进师生共同成长、促进学校内涵发展的有效时空。我们必须寻找新的增长点、突破点，由此开始了“阳光课堂教师单元教学视频案例培训”的实践与研究。 关于“阳光课堂本义”，课堂是学校进行教育活动的重要场所，儿童在课堂里的生活是儿童在学校中的主要生活。因此，学校课堂生活的质量关系着儿童生活的质量和学校教育成败。与过去传统的课堂相比，通过自下而上的几个轮回，我们对阳光课堂作了初步的诠释，那就是：阳光课堂是承载阳光学校阳光办学理念的实生发展时空，阳光课堂追求课堂环境的和谐温馨，教学行为的热情奔放，教学方式的民主开放，教学策略的互动合作，让学生在充满生命活力的课堂里自由和谐

7、地发展。我们所谓的阳光课堂应有以下两个方面的特征：安全、幸福。何谓安全？幸福是什么？所谓安全就是指要创设让学生感受无障碍的、无伤害的、自由展示个性、自主学习和成长的心理环境，使学生“想说、敢说、会说；想问、敢问、会问；所谓幸福就是要创设愿意学、喜欢学、会学好”的心理环境，让学生充满自信、感受成功的愉悦，让教师的职业情感在学生幸福成长的过程中得到升华。近年来，学校致力于阳光课堂的研究，就是要让三中心的课堂应该成为承载阳光学校阳光教育理念的师生发展时空。要让阳光课堂本义真正体现，我们应该时时让“阳光”充满课堂的每一个角落。让学生在课堂上真正发挥主体地位，还孩子以“充满阳光的课堂”，给学生学习创造宽

8、松和谐的环境，把课堂还给学生，把时间还给学生，把发展主动权还给学生，努力培养学生的创新精神和实践能力。二、阳光课堂的支撑教师发展的本质是通过个体教学实践活动，不断超越自我，实现自我更新的过程，它是作为教师主体自觉、能动、可持续的实践生成活动，教师专业发展不可能仰仗“学科知识”的学习或正规的教育理论学习，而更大程度上要依赖于自助，依赖于校本培训空间下的自我发展。于是，开发各种以课堂教学为媒介的教学研究工具与师资培训模式，促进其专业成长便成为本校教师教育领域的一个重要课题。在许多教师眼里，校本研修不过是在规定的时间里、完成领导布置下来的任务。所以活动的主要工作往往就是制订教学计划、统一教学进度、组

9、织听课评课、进行质量分析等，“研”的成份很少。教师们很少把校本研修与自身的专业成长关联起来，或是说很少把它看成存在于自身职业生涯始终的一个必需部分。而课程改革对教师专业化发展提出了更高的要求，提升自身教学水平、提高学生学习质量，成为教师义不容辞的责任。于是，我们将目光聚焦在新课程背景下阳光课堂的打造上，聚焦于学校校本研训的组织和方式上。开发各种以课堂教学为媒介的教学研究工具与师资培训模式，促进其专业成长便成为本校教师教育领域的一个重要课题。为此，这种通过以教学视频课例分析研究为载体的校本研修做法，成为了阳光课堂实践的支撑。三、阳光课堂的要素我们将建构主义学习理论背景下的“任务驱动教学法”应用到

10、研究中，通过下达任务单，以完成一个个具体的任务为线索，把研究内容巧妙地隐含在每个任务之中，使教师聚焦课堂教学中的疑难杂症，由此归纳出教师感兴趣的研究内容，即教师的教学行为单元。提炼了四个要素：师与生的共振、序与境的编织、引与探的互动、预设与生成的衔接师与生的共振主要指课堂教学软环境的创建。“共振”原是物理学中的一个概念，指师生的情感共振，教师和学生这两个课堂生态要素，只有相互平衡，生态互动，和谐共处，课堂才能闪现智慧的火花，它的振点放在激发学生的学科情感。序与境的编织主要指课堂教学组织环节的架构。这里序指课堂的知识之序、学习之序、教学组织之序，境是指教学环境、心境，也就是使教学任务的编排合乎情

11、境的创设，使情境有机地呈现于教学设计中。引与探的互动主要指课堂中教与学的方式的变革。“引”是指教师在课前钻研教材，分析教材，找出教学的重难点的基础上，根据学生已有认知水平与教学内容的内在联系，找出新旧知识的衔接点，通过迁移、同化等方式，以旧引新，帮助学生构建和完善认识结构；“探”是指学生从自己已有的知识经验水平出发，通过观察、操作、讨论、交流等方式，在探究的过程中学到知识，掌握知识，并发展学习能力。这是整个教学环境两大主体行为，探索如何因学定教，变革学生的学习方式。预设与生成的衔接主要指课堂中教学目标的适度。预设与生成是辩证的对立统一体，是课堂教学的两翼，缺一不可，教学既要重视知识学习的逻辑和

12、效率，又要注重生命体验的过程和质量，使两者相辅相成、相互促进。实践中实行子课题首席负责人制，采取跨学科联合研究，团队协作攻关的方式。学校为使研究有序的进行，本着坚持公正、公平、公开竞争和择优定标的原则，向全校教师发布子课题招标通知，同时向教师提供了研究方向指南，并尝试首席负责人领衔四个研究方向（四要素），不仅为教师提供“公平、公正、公开”的工作环境，倡导能者多劳、多劳多得的高效持续发展的态势，更为教师实现从专业化向精细化发展、即个性化发展的目标提供学习机会，让老师在体验过程中感受成长。教师们根据自己任教的学科和感兴趣的研究方向自愿组合形成课题小组，填写了投标书，课题中心组组织专家对各投标小组递

13、交的研究方案进行了分析后提出改进意见并组织课题研究方案的答辩活动，最终确立了14项子课题，形成了序列化的课题链。四位首席负责人与总课题组签订承诺书，在研究方案规定的时间能严格遵守已制定的计划开展科研工作，进行子课题管理，带领课题组成员提炼操作措施、组织视频培训、汇编教师经验、最终完成了本专著中的三六章节的撰写。四、阳光课堂的实践“阳光课堂教师单元教学视频案例培训”既不是为学校披一件时尚的外衣，更不是为教育添几许作秀的姿色，它是一项教育使命，是实践教育创新过程中既充满激情又脚踏实地的科学探索。（一）透视问题，进行任务驱动从学习者的角度说，“任务驱动”是一种学习方法，适用于学习操作类的知识和技能，

14、尤其适用于学习信息技术应用方面的知识和技能。“任务驱动”是指在整个研究过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把研究内容巧妙地隐含一张张任务单中，通过“任务驱动”突显学习任务与目标，把外部驱动和内部愿望结合起来，以提高教师学习的积极性。“任务驱动”循着“主题确定自我实践交流碰撞提炼归纳”流程进行运作。每次以明确的目标和互动的主题，让教师在一定时间内完成自学阅读，并在课堂教学实践中反思，形成自我教学实践反思后的互动任务单，在规定的时间段里进行民主、平等的互动式对话研讨活动，形成方略，而后通过教研活动或教学实践给予以践行，深化。1、以课堂特质指向为驱动，形成自主教学行为单元我们以构建具有三中心特色的

15、阳光课堂创建一个安全、幸福的课堂，让三中心的课堂成为承载阳光学校阳光教育理念的师生发展时空为旨归，层层归纳阳光课堂的具体要求：课堂环境的和谐温馨，教学行为的热情奔放，教学方式的民主开放，教学策略的互动合作。根据以上这4个要求为驱动课堂转变的着手点，驱动群体教师实现课堂教学的自我改进，归纳出了使教师聚焦课堂教学中的疑难杂症，也即教师感兴趣的研究内容：师与生的共振、序与境的编织、引与探的互动、预设与生成的衔接。2、以反思凸显问题为驱动，解决问题我们把“对教师教育生活的反思”作为教师个体群体成长的共同跑道，作为解决教育教学问题的重要途径。努力营造自我反思的浓厚氛围，努力让教师养成教学反思的良好习惯，

16、褒扬反思热情，把教学反思作为新课程的新业务品质来要求；捕捉反思信息，针对教学反思的偶发和零碎，教师的“文章是自己的好”的“弊帚自珍”思维认识，倡导相互反思，客观上通过调研及时供给教学反思信息，在反思中透视热点难点，如“如何做到学科与学科之间的衔接，以促进学生学科情感的迁移？”、“什么是学生跳得着的目标？如何给学生一个跳得着的目标？”、“是否每堂课都要让学生去探究？如何合理掌控探究的时间？”，“在教学目标的预设中，如何既能明确目标主体，又能关注学生的个体差异？”。在反思中凸显问题，解决问题，强化“反思回头看”的自我行为调适。在教师中，特别是课题组教师，骨干教师，青年教师，反思驱动下的行动研究让教

17、师收获着成长的体验。3、以“互动对话式”研讨活动为驱动，提炼操作措施我们开展“互动对话式”研讨活动，让教研活动成为教师成长的又一平台。让作课教师、培训者、被培训教师在视频课例、理念、策略、效果的平台互动对话中形成共识，在民主平等的交流质疑中坦露修正教育思想观念。作课教师不再是“众矢之敌”；培训者不再“滔滔不绝”。作课教师、听课教师、培训者在互动对话中内化课程理念，调适着教研新行为。“互动对话式”教研驱动着教师一同走进“理念与实践”的对话中。（二）同课异构，关注原生状态和内在本质“同课异构” 研究是指针对一个相同的课例，发挥教研组及全体教师的创新工作积极性，采用不同的内容、方式和方法进行教学设计

18、和课堂教学的研讨的校本研究管理模式，通过对教学设计的求异思维来达到提高课堂教学的效果的目的。实践中有同学科的教师同时设计一个课例，依据自己对教材的理解和对学情的了解，选择自己认为合适的教学方式、方法和手段进行课堂教学预设；跨学科联合教研，组织同学科的教师说课，各学科教师就自己对教材的理解、教学方式、方法和手段的选择、教与学的双边活动安排、重点与难点的处理等内容进行表述，畅所欲言，各抒己见；体现集体智慧，各学科教师根据教师交流的结果，汲取他人设计的优点，修订完善教学设计，从而使备课实现最佳方案。这样的视频课例研究是一种行动研究，是专业引领下教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课堂教学的过程。课

19、例研究不是着眼于改进某一节课的活动，而是一种以教师为导向的教学循环，是发展教师教学专业水平的重要方式。它关注行为反思和行为跟进，追求更新理念的飞跃，完成理念向行为的转移，达到螺旋式的上升。“同课异构”为教师搭建了一个创新性工作的平台，更加激活教师的工作热情，使每一节课堂教学充满生机和活力。（三）教学反思，促进理念更新和文化再造对于视频案例的培训，我们由原来的泛泛而谈变成有针对性的思考，由原来只重视一节课怎么教好到研究科学的教学策略，达到举一反三的目的，从中促进教师理念的更新和文化的再造。对此，我们进行了两点尝试。 1、换种形式来培训视频案例的设计。我们关注原生状态和内在本质，进行螺旋式上升的行

20、为跟进，体验“初尝受滞二次跟进再次改进”的过程，带动全校教师进行课堂观察，积极研讨，揭开教学中从现象到本质的面纱，并将每一次听课拍摄下来，作为研究、培训的资源库。课堂教学视频案例的研制大致经过以下几个步骤：(1)选题（2）教学设计（3）课前准备（4）课堂观察和视频拍摄（5）案例分析（6）创建资源库（7）案例合成。拟定培训模式。初步拟定这种师资培训活动大体分为五个环节：课前准备、视频课堂观察、案例讨论、行动反思、提炼措施。这五个环节都围绕实际的课堂教学而展开，并且需要调动视频案例的各种资源和采纳与培训教师的个体经验。对于案例问题，我们采用了更为开放的形式展开研究。呈现开放学习和动态研究。打破学科

21、束缚，全员参与研讨。把案例问题推荐给全体教师，让更多其它学科的教师参与进来，多角度、多方式的思维，形成“多味”的观点；跨越时空局限，自由在线交流。我们把案例问题发表于校园博客群上，欢迎在线的每位教师踊跃留言、评论，发表自己的观点，实现真正意义上的资源共享；摆脱操作困扰，引领理论提升。为了让教师走出实践中操作因素的困扰，我们将通过专家指导，相关专业论著的指引，引领教师走出课例、走出学科、走出操作，实现更为广博意义上的理论升华。利用视频技术，实践首席负责人引领下的校本运作模式。我们将培训、教研、科研三元统整，着眼于教师课堂教学的有效性，从根本上改变教师的教育行为，形成教学特色。2、换个方式来表达研

22、究中，我们积极鼓励教师撰写“反思体会”3篇，其中包括：教学的差异、多元的观点、理论的介入以及观念的精进，激发教师对自身实践的反思；进行“我的教学金点子”征集，提出自己研究中的困惑，用自己的经验来解决别人的困惑，引导教师反思身边的教学生活，换种表达方式来内省性地思考自己的教学行为，从而生成教学智慧。我们发现，在原行为阶段教师关注的自我个人经验（自身和他人的差距），通过自我反思后，在新行为阶段教师关注的是学生的获得行为（寻找设计与实施的差异）。就这样，教师的认知在不断反思、统整、重构中升华，专业水平也在不断提升。五、阳光课堂的成效一年多的实践与探索，我们深切地感到，“阳光课堂教师单元教学视频案例培

23、训”的开发与实践，为教师的教学实践开辟了新的空间，为教师的教学创新提供了广阔的舞台。（一）构建了“三元统整”的校本研修体系视频案例校本培训是以学校为基础的广泛的开放性培训，这种开放性表现在培训内容的开放，培训层次的不断提升，培训资源的广泛利用。一年多来，我们本着务本求实的原则，对“学习反思研讨实践”的培训模式进行了探索，将培训、教研、科研三元统整，着眼于教师课堂教学的有效性，突出了根据需要自我学习，在实践中探索创新，从根本上改变教师的教育行为，在解决问题中提高自己的创造性的培训方式，促进了教师的专业发展。    1、学习为魂新课程实施后教师知识权威地位丧失的事实，

24、要求教师必须树立终身学习的态度和意识，保持开放的心态，把学校视为自己学习的场所。“阳光课堂大家谈”的系列活动在学校如火如荼地开展起来。“走进新课程，实践新课程”小组交流课题首席负责人分别主持，各组教师相互交流实施课改实验中的感悟和困惑。“我的反思日记”是学习实践后的升华，引领教师通读、深化、掌握课改最新动态，促进了教师对课程标准、新课程理论的学习和掌握，为实施新课程奠定坚实的基础。2、反思为智反思是智者的行为，学习需要反思，实践也需要反思，课前需要反思，课后也需要反思，反思贯穿教学的整个过程。在教学案例的反思活动中，学校要求教师时时以新课程标准为依据，不断思考、发现和提炼出工作中遇到的问题，并

25、加以解决。同时，学校教务处还把交上来的案例、反思材料精选出篇目汇集成我讲我的教学故事和我的教学金点子，以供教师学习参考。3、研讨为脉校本教研是视频案例校本培训的主要形式，是课程改革的守护神。我校的教研活动分三个层次：备课组教研学科大组教研全校大教研。三个层次的教研各有侧重，相互关联，相互促进，形成了“教学问题科研课题教研专题”的行动研究体系。4、实践为体实践是教师在自学反思基础上改进教育教学行为的实际尝试，意味着教师教育教学能力的切实提高。课堂教学是教师将所学的教学理论付诸实践的主阵地，学校鼓励教师大胆尝试，每周都举行有针对性的公开教学活动。在听课中教师带着问题去听课，找出得与失的理论依据，并

26、运用相关的理论来评课，教师通过评课既巩固所学的知识，又提高运用理论知识解决实际问题的能力。（二）展现了视界感觉的理性魅力科技的发达、社会的进步，导致“形象”超越“语言”，影视等电子传媒铺天盖地、不断流动的“形象”刺激着我们的视觉，让我们不由自主地紧紧跟随变换的图像，以致于难以把那些“形象”所指连接成一个有意义的叙述。联想起我们的实践，我们所提倡和期待的单元教学视频案例：一方面是对“可视之物”，也就是对课堂教学现实的理解与探寻，这可能涉及媒介、技术等因素；另一方面是，我们在此基础上真正接受视频“影像”所展现的现实，并进而对我们的课堂教学实践加以反思。最起码我们期待的课堂教学视频案例应该是能够通过

27、视界感受展现理性的魅力。1、通过视频与观看案例者内在的互动，引发理性思考传统的阅读是“静”，要求保持一种静观、冥想的心态；视频案例是“阅读”，则是一种动态的视界感受。这种“动”是在课堂教学视频的名义下，开发者对课堂及相关的背景、资料、细节等等的捕捉与关注，将培训者“拉入”一个以求多角度、多层次、全过程、系统而周密地诠释着课堂教学实践的现场。在这个“培训者”与视频互动的巨大现场里，培训者不再是外在于视频本身的“局外人”，有机会也会有可能置身于情境之中去审视自己的教学经验，引发理性思考，进而为追求及以后提供反思甚至批判的契机与可能。因此，视频案例比文本案例的理性模式更具人性化和人文性，也更容易近入

28、观看者的主体的建构之中，体现出现视频案例的特性：通过视界感觉展现理性的魅力。2、通过视频互动进行“真实”的学习课堂教学的视频案例为被培训教师提供了更多的学习机会，老师们可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片断等，进而可以深入地在行动基础上反思；可以增加在行动中观察理论的机会，这也是有利于提升案例讨论的理论水平和教师理性思考的深度。3、通过视频让培训者享有平等的话语权利我们制作的课堂教学视频案例可以使完整的一堂课，也可以使一堂课中的一个片断、一个环节等，有它呈现给我们的情境既有生动性，又有典型性。与文本案例相比，视频按里可能也仅仅是攫取了一个片断，但与同样的文本案例相比，视频案例提

29、供的背景是完整的。视频的特殊要求，使得通过它这种方式呈现出的案例中，其背景中的许多本身固有的细节是不能省略的。因而，以视频形式呈现课堂教学情境，使不同经验、不同时空状态的观看者有着相对平等的话语权利，因为在观看视频的那一刻，我们是同一场合、同一背景下开始我们的认识活动。（三）促进了教师的专业成长基于单元视频课例培训的教学研究，使校本培训在操作方法上有了一定的创新，开辟了校本培训根植于教师教学实践的培训模式。研究实施以来，教师的专业化水平得以提升，培养了一批具有一定教学理论基础和教学水平的老师，形成了一支以校级骨干教师为基础的，总支特色教师、学科带头人、名师为引领的教学骨干队伍。同时，在螺旋上升

30、的教学行动实践中，提高了教学质量，促进了学生的最终发展。1、唤醒了教师的主体意识，提高了教师的学习合作能力传统的教师培训理念，往往把学员视为一个被动的接受者。开展基于单元视频案例培训研究，就打破了这个误区，使教师的主体意识得到唤醒。教师自始至终都是研究的主体，在与首席负责人结为学习伙伴过程中，一方面得到专业引领，一方面又是进行平等的合作，使富有经验的教师的隐性知识能够被保存和传播。而且，教师本身还是一个重要的培训资源，他们的经验、学识、品质、情感，在解决问题中发挥着重要作用。“阳光课堂教师单元教学视频案例培训”的实践，使校长与教师、教师与教师之间构建着一种新型的讲求沟通、主动、共识、合作、愿景的人际关系，促进了学习型教研组的建设，把校本研训落到了实处，使