第5章教学过程

1、第五章 教学过程二、辨析题：4648小题，每小题l5分。共45分。要求判断正误并着重阐明理由。46.人是教育的产物。47.学校教学的重点应放在思维和问题解决一般方法的训练上，而不应放在学科基础知识和基本技能的教学上。教学目标：识记教学过程的内涵、教学过程的组成成分、教学过程的基本环节；理解教学过程的基本矛盾；掌握教学过程的质的规定性重点：教学过程的环节、教学过程的本质难点：教学过程的质的规定性考纲要求：教学过程本质的主要观点；教学过程中应处理好的几种关系：间接经验与直接经验的关系、掌握知识与培养思想品德的关系、掌握知识与提高能力的关系、 智力因素与非智力因素的关系、教师主导作用与学生主体作用的

2、关系教学过程理论是教学论中的个基本理论问题，也是教学论研究的核心理论。组成教学过程的基本要素有三个：教师、学生和教学内容。“教”与“学”的矛盾是教学过程的主要矛盾，它规定和影响着教学过程中其它基本矛盾的存在与发展，并贯穿教学过程的各个阶段。教学过程中矛盾的产生、发展与变化，为教学过程的发展提供着源源不断的动力源泉。教学过程的本质特征表现在三方面：教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，教学过程是教养与教育的统一。教学过程要经过一定的教学阶段才能完成预定的教学任务，实现预期的教学目标。教学过程的最优化是教学活动追求的目标。第一节 教学过程概述

3、一、教学过程的内涵教学过程是指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。教学过程的概念有几个层面的指称：一指以一节课为时间单位，从开始上课到下课的教学过程；二指为完成一个教学单元或一个相对独立的教学课题的教学任务，从开始到结束的整个教学过程；三指在一个教学阶段里，如小学期间、初中期间等，从上学到毕业的教学过程；四指贯穿在从幼儿园到大学的整个学校教育系统中的教学过程。（江山野，论教学过程和教学方式，教育研究，1983（9-10）一般而言，我们所涉及到的主要是前两个层面的教学过程。二、教学过程的基本特点（一）历史性教育教学活动是自人类社会产生以来就具有的一种社会活动。新生一代通过

4、接受、继承和发展上一代传授的文化成果得以生存和发展。而随着人类社会的演进，社会需要及教育目的在不断发生变化，导致了教学过程中各种因素的变化，使教学过程打下深深的社会历史烙印。古代社会的教育教学目的主要是为国家机构培养各种官吏，注重政治与伦理的陶冶。在教学过程中，教师是绝对权威，教学材料内容是确定的、不容置疑的，学生被动接受，不允许有自己的思想和见解，只需呆读死记。近现代的学校教育不仅要为国家培养官吏，而且还要培养生产管理人员、技术人员和有一定文化与职业技能的熟练工人。这不仅要求学生掌握基本知识和基本技能，还要求学生具有动手操作能力和应用能力，教学活动也加强了同生活和实际的联系。但这种教学过程仍

5、是一个单向过程，目的指向把人培养成一定的工具；教学活动是单向的教师向学生传授知识和技能。在当代社会，人的个性发展已成为人们普遍关注的重要问题，教学过程也变得丰富起来，其目的是把自然个体培养成富有个性的社会个体，“他”不仅能运用知识，而且还能创造知识，“他”不仅是教学过程的受授者，而且是主动的、积极的参与者。教学不再仅仅是教师教的活动，而是教师教、学生学的双边活动，教学过程越来越丰富化、生动化和个性化。（二）周期性现代教学活动是师生的双边活动，在这一过程中，师生之间相互作用，不断发生碰撞、交流和融合。通过碰撞、交流达到融合后，又出现新的矛盾，新知与旧知、未知与已知的矛盾，产生新的碰撞和交流，呈现

6、出一种波浪式的前进。从低级到高级，经过碰撞、交流达到融合，就是一个教学周期的结束。教学周期的运转导致教学过程的实现。教学过程的周期性运转可描述为一个螺旋体，单个周期就是整个螺旋体的一圈螺线，教学过程在时间上可描述为它的各个教学周期的前进运动。教学周期是教学过程的一个结构单位，具有教学过程的全部质的特征。 （三）整体性首先，作为培养人的过程，教学过程的最终结果是使学生获得发展，这种发展具有整体性；其次，教学过程内部存在着构成为统一体的各个组成部分：教师、学生和教学内容，它们总是与整体不可分割地联系着、运动着。（四）富有个性教学过程与其他活动过程相比，更具丰富性和复杂性。第一，从学生的年龄阶段和教

7、育系统内部看，幼儿园、小学、中学、大学，都具有自己独特的、不同于其他级别学校的教学过程；第二，教学过程要达到学生全面发展的目的，就需要进行智力、体质、品德等教学，因此形成了一些相对独立的、富有个性的教学过程，如德育过程、语文教学过程等。第三，从事教育活动的教师具有个性。正因为教学过程极具个性，所以我们不仅要从系统的层次上、方法论的层次上去认识研究教学过程，还要从具体的、个别化的层次上和操作化、应用性的层次上去认识、研究教学过程。这样，我们对教学过程的理解和认识才能避免空泛和混乱，也才能真正地更接近对教学过程高度抽象和概括的认识。第二节 教学过程的基本要素及其矛盾运动教学过程有不同的层次，每一层

8、次都包含相同的要素，这些要素的整合就构成了完整的、统一的教学过程。究竟哪些要素在教学过程的每一层次都存在，这些要素之间又是什么关系呢？一、教学过程的基本要素（一）已有研究成果及分析每个系统都是由要素所组成，教学过程也不例外。而且教学过程的基本要素呈现出一种多项性的特征。构成教学过程的基本要素究竟有哪些？论者提法很多，主要有“二要素”、“三要素”、“四要素”、“五要素”、“六要素”、“七要素”等等。以“三要素”和“七要素”最具代表性。1、“三要素”说“三要素”说流传很广，影响深远，持这一观点的专家学者很多，三要素之间的关系被称之为“教学论三角形”。但除去教师和学生为公认的要素之外，研究者对第三个

9、要素存在不同认识和看法。如前南斯拉夫的弗·鲍良克在其所著教学论中就称：“教师、学生、教学内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的那一个，都不成其为教学。”（德弗·鲍良克，叶澜译，教学论，福建人民出版社1984，17）日本的长谷川荣在现代教育学基础一书中说：“一般认为教学的基本因素有三个：教师、儿童和教材。这三者之间的关系称之为教学论三角形。这里值得注意的是，第一，学习者是儿童。教学是为了儿童的学习而展开的。第二，从学习的依据说，学习是凭借教材进行的。学习的本题不是来自教师，而是来自教材。第三，协助和促进儿童凭借教材进行学习的是教师。”（日筑波大学教育

10、学研究会编，钟启泉译，现代教育学基础，上海教育出版社1986，274）前苏联的达尼洛夫也认为：“教学过程确实具有三个要素一教师、教材（知识）和学生相互作用的特点。”（苏达尼洛夫，杜殿坤译，教学过程，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编，教育学文集·教学（中），人民教育出版社1988，86）我国的刘克兰在其编著的教学论中也认为：“教学过程是教师的教和学生的学的共同活动过程，这种师生的共同活动过程又以教材为中介。因而，教学过程包括三种基本要素：教师、学生和教材。”（刘克兰著，教学论，西南师范大学出版社1988，171）2、“七要素”说“七要素”说是在“二要素说”（教师、学生）、“三要素说”（教师

11、、学生、教学内容）、“四要素说”（教师、学生、教学内容、教学环境）、“五要素说”（教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境）、“六要素说”（教学目标、教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境）的基础上发展而成的。这一观点认为，教学活动由学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师七个要素组成。其中，学生是学习的主体，所有要素都是围绕着学生这一主体而组织安排；教学活动的全过程都是为了达成教学目的而进行的，主要是通过具体的课程与方法而实现的；课程受制于教学目的；教学方法则主要受制于课程，为把课程内容化为学生的知识、能力、思想、感情，从而达成教学目的而服务；教学环境受制于外部条件；反馈是师生双方围绕着课

12、程和方法而表现出来的；教师则是其他各种要素的中介，它们大都是通过教师来影响学生的学习活动。同时还应该认识到，在教学诸要素之间存在着紧密的联系。（李秉德主编，教学论，人民教育出版社2001，10-16）在以上几种提法的基础上，又出现了新的视角和观点。有人将教学过程的要素区分为构成要素（教师、学生和教学内容）和影响要素（教学目的、教学方法和教学环境）。（田慧生，李如密著，教学论，河北教育出版社1996，131）还有人将教学过程的要素结构划分为主体性要素、条件性要素和过程性要素三个维度，每个维度又包括不同的要素，最终使教学过程的要素达到九个之多。（吴文侃主编，比较教学论，人民教育出版社1999，13

13、3-138）“二因素”说抓住了教师和学生这两个教学过程中的最主要的因素，但对于联结这两者的中介未予考虑，显然欠妥。因为教师和学生的存在是教学活动得以发生和发展的必要条件，但二者的存在并不必然导致教学活动的发生与发展。“二因素”说以外的其它提法，除教师和学生是公认的要素外，似乎其它要素都可任意增减，随意性很大。而且我们还会发现，从“三要素”说到“四要素”说再到“七要素”说，直到新观点的提出，研究者们似乎在追求穷尽一切，即将可列举出的要素连续增加，直至无一遗漏。（这是教学过程基本要素急剧膨胀的一个重要原因）当然，这并不是说教学过程除教师和学生要素以外，不可以有教学形式、教学方法、教学环境等多种要素

14、，而且我们知道在教与学之间肯定存在一个联系二者的事物。关键的问题是：我们是否能穷尽所有的要素？有没有必要分析所有的要素？很显然，这个愿望是好的，但不现实。我们不仅不可能穷尽所有的要素，而且也没必要这样去做。因为我们所要分析的是基本要素，而非全部要素。（二）教学过程的基本要素所谓基本要素，“是指构成活动的必不可少的、最基本的要素，但并不包含活动中涉及到的所有因素。那些没有包括在要素内的其他因素，可视为只要具备了要素就能派生出来的成份。”（叶澜著，教育概论，人民教育出版社1991，10）所以，所谓教学过程的基本要素就是构成教学活动得以产生和发展的必不可少的因素，也就是说这些基本要素应该具有高度的概

15、括性或包容所有的教学活动。即教学过程的基本要素是作为教学过程是否存在的依据和规定。基本要素存在，教学过程就存在，反之亦然。教学过程具有层次性，究竟有哪些要素在教学过程的每一层次上都存在着的呢?我们认为组成教学过程的基本要素有三个：即教师、学生和教学内容。1、教师。“教师这个要素主要指的是教师的思想和业务水平、个性修养、教学态度、教学能力等。” （李秉德主编，教学论，人民教育出版社2001，13）（裴娣娜主编，教学论，教育科学出版社，2007，5-6）2、学生。“学生这个要素主要指的是学生的身心发展水平、已有的智能结构、个性特点、能力倾向和学习前的准备情况等。”（李秉德主编，教学论，人民教育出版

16、社2001，11）（裴娣娜主编，教学论，教育科学出版社，2007，6）3、教学内容教学内容指“学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。”（顾明远主编，教育大辞典（1），上海教育出版社1990，257-258）从其涉及范围来讲，包括人类社会各种领域活动的知识、经验和技能技巧；从其价值来讲，具有发展人的德、智、体、美等方面的作用；从其表现形态来看，有物质的、符号的、精神的、行为的。因此，教学内容不仅仅是教科书所涉及到的内容，前者要比后者的内涵丰富的多，尽管后者是前者的主要表现形式。（课程内容主要涉及和处理内容选择和内容组织，内容组织又分为纵向组织和横向组织，纵向

17、组织是指课程中整个内容的连贯，横向组织则涉及课程内容中一部分与其他部分的结合平衡。）教学内容是教学活动中教师与学生共同认识、掌握、运用的对象，是教学活动中的客体，是联系教师和学生相互作用的中介。教学内容具有以下几个特点：首先，教学内容具有明确的目的性和预定性。为实现教育教学目的，就必须选择相应的教学内容，而且这些教学内容中的最基本部分是在教学活动之前就已选择好的，并不是随机或偶尔决定的。这就是教学内容的目的性和预定性。其次，教学内容不仅具有一般的认识价值，而且具有形成人的价值。课堂教学要求学生掌握教学内容，不仅是为了让学生认识世界和参与社会实践，而且是为了把人类共创和共有的、长期积累下来而形成

18、的知识与经验转化成为受教育者个体的知识、经验、智慧、能力、品德、信念和行为等，以促进个体发展。（教学不仅要培养认识论意义上的学生的主体性，而且更要培养本体论意义上的学生的主体性。）再次，教学内容被处于不同地位而又密切联系的主体共同利用。在教学活动中，虽然教师已知教学内容，但教师还必须从教的角度，即如何使学生掌握、运用并转化为学生个人成长的角度来重新研究、掌握和运用教学内容，以实现教学目的。学生本身对教学内容是未知的或知之甚少。他对教学内容的掌握是为了认识世界，促进自己的成长。因此教学内容的组成与结构必须考虑和顾及教与学两方面的可能与需要。正如赫尔巴特所说：“在教学中总有一个第三者的东西（即教学

19、内容）为师生同时关心注意的。”（）在教学过程的研究过程中，不仅存在对教学过程构成要素认识的不一致，而且对其中最基本的要素教师、学生和教学内容各自在教学过程中的地位及作用的认识也存在分歧，并由此导致三种不同的主张：教师中心说、学生中心说、学科中心说。二、教学过程的矛盾运动任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。矛盾是事物发展的动力，教学过程也同其他事物发展过程一样，存在着许多矛盾。没有矛盾就没有教学，更没有教学的发展。教学过程中的矛盾体现并贯穿于教学过程的始终。教学过程中的这些矛盾的产生、发展与变化，是教学过程得以存在并不断发展的动力。就构成教学过程的教师、学生和教学内容这三个基本要素之间的

20、关系而言，可形成下列三对基本矛盾：教师与教学内容的矛盾、教师与学生的矛盾、学生与教学内容的矛盾。教学过程中其它矛盾都由这三对基本矛盾衍化而来的。（一）教师与教学内容的矛盾教师与教学内容的矛盾可表述为“教什么”和“怎样教”。具体表现为：一方面教师已有知识未必能适应现代教学对教师知识水平的要求，这就形成了教师与教学内容的矛盾。教师只有不断学习，不断“充电”，才能跟上教学内容更新的步伐。教师的教学准备过程是了解并掌握教学内容的过程，其实质是教师自身获取和补充新知识，认知能力再提高的过程。研究教授与学习规律的过程，也是教师教学技术、教学艺术、创造性能力不断提高的过程。（课程方案的分析）另一方面，教师的

21、职责在于教会学生学习，教师自己对教学内容的充分掌握并不表明他能够教会学生。因此对于教师，还面临着如何使教学内容转变成学生可接受的知识，成为他们自己的知识财富；能否更好地引导学生的学习；对教学内容根据教学要求进行加工，如何组织教材、处理教材，采取哪些适宜的教学方法和手段教授这些教学内容等。（对教学内容进行教学论分析。见德FW克罗恩，李其龙等译，教学论基础，教育科学出版社，2005，126-143） （二）教师与学生的矛盾 对于教师与学生这对矛盾关系，我们关注的焦点是教师主导作用如何发挥?学生主体作用怎样体现？此外，学生在接受教师教育影响的同时，也在反作用于教师，教学过程如何做到“教学相长”？ （

22、李秉德主编，教学论，人民教育出版社2001，31-32）教学过程是通过教师向青少年一代传递人类科学文化遗产的过程，是教师指导学生学习的活动。教师在教学过程中起主导作用，他必须根据一定的教学目标，协调教学内容、学生等因素及其关系。而学生则是教学过程的主体，在教师指导下，发挥主动学习的精神，学习知识技能，发展智力和能力，陶冶情操。教学活动中，师生双方彼此之间表现着一种相互依存关系。教学过程既要求学生独立学习，也要求照顾到学生的差异。教师与学生的矛盾在不同的阶段不同年级会有所不同。在主要依靠教师学习的阶段、或是低年级阶段，教师的直接指导较多，因此教的作用也较大。而到了学生独立学习的阶段，或是中高年级

23、阶段，教的作用渐渐削弱，学生的自学所占比重增加，因而独立性成为学生学习的关键。 （三）学生与教学内容的矛盾教学内容是教学过程中教师和学生共同的认识对象。由于学生与教师在知识程度上的差异，学生与教学内容的矛盾更甚于教师与教学内容的矛盾。一方面，学生已有认识能力和知识水平有限；另一方面，教学内容对学生来说属于未知领域，教学内容规定了学生所必须掌握的知识和技能，因此，学生与教学内容的矛盾关系主要表现在教学的客观要求与学生已有经验之间的矛盾。教学的最终目的，就是使学生掌握人类全部知识体系中最基本的内容，各科教材就是这一内容的反映，舍此，教学过程就失去了意义。综上所述，三对矛盾关系中，其根本指向实际上都

24、在于“教什么”、“怎样教”和“学什么”、“怎样学”的问题。这三对矛盾关系中，我们可以抽象出两大矛盾系统，这就是“教”和“学”的矛盾。它规定和影响着其他各对矛盾的存在和发展，并始终贯穿在教学过程的各个阶段。具体而言，“教”与“学”之间的矛盾就是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或其他任务与学生的知识和能力的现有发展水平之间的矛盾。这是一个贯彻始终的矛盾，也是其他矛盾赖于依存的矛盾。按照教学的要求逐步提出的认识任务要能为学生所理解和接受，要跟学生的认识潜力相符合，并在学生进行一定的紧张的智力活动之后就能得到解决。如果所提出的任务跟学生所具有的认识可能性之间差异太大，甚至在学生充分努力的条件下，

25、绝大多数学生还是不能完成任务，那么这样的矛盾不仅不会成为教学的动力，还会成为学生发展的障碍和教学的阻力，使教学出现相当大的缺陷。因此，教学目标和任务要同学生的认识、发展潜力相符合，是矛盾成为教学动力的一个必不可少的条件。此外，教师不仅要解决儿童在掌握知识的过程中自然会产生的矛盾，而且要激发他产生达到教学目标和认识新事物的愿望。有经验的教师就善于创设问题情景，吸引学生经常进行探求性工作，使学生由于求得了认识和进行了创造性劳动而亲身体验到快乐，带来很大的精神满足，从而使学生产生想研究未知事物、认识自己尚未经验过的新东西这种十分重要的内部需要。在这里还需说明，在“教”和“学”这一主要矛盾中，矛盾的主

26、要方面是“学”，即学生的学是教学中的关键问题，教师的教应围绕学生的学展开。在教学过程中，只有通过学生自身的学习活动才能达到教学目标，其他任何人无法替代学生的认知活动和情感体验。学生只有通过自己的独立思考才能认识客观世界、认识社会，把课程、教材中的知识结构转化、纳入到自身的认知结构中去；学生只有发挥主观积极性，才能在主动探究的学习中锻炼自己，发挥自己的才能；学生只有经过自己的体验，才能树立正确的世界观、人生观、价值观。第三节 教学过程的本质教学过程的本质是指教学过程所固有的，由其内在矛盾的特殊性所规定的，使教学过程与其他非教学过程区别开来的根本属性。它不只是对教学过程作归属范畴的划定，并且进一步

27、揭示教学过程所独具、与其他非教学过程根本不同的特殊规定性。一、以往的研究成果对于教学过程的本质问题，教学理论界对此进行了许多有益的探索，到目前为止，论者依然众说纷纭，各持己见，仍然没有达成共识。归纳起来，主要有以下几种观点：（吴立岗、夏惠贤主编，现代教学论基础，广西教育出版社，2001，102-109；李秉德主编，教学论，人民教育出版社2001，21-22；裴娣娜主编，教学论，教育科学出版社，2007，7）从教学过程所具有本质多寡看，大致有三种代表性的观点：（1）唯一本质论，认为教学过程本质构成取决于唯一一对矛盾；（2）多本质论，认为教学过程的本质应该是多层次、多结构的，而非唯一的；（3）有限

28、本质论，既反对唯一本质论，又不同意多本质论的观点，而是介于两者之间。从教学过程本质的具体内涵看，西方对教学过程的本质有四种主要观点：（1）活动说；（2）刺激一反映说；（3）发现说；（4）关系说。前苏联对教学过程本质的研究上代表性的看法有五种：（1）劳动说；（2）认知说；（3）交往说；（4）功能说；（5）“亚研究”说。我国教育理论界也有五种主要的教学过程本质观：（1）特殊认识过程说；（2）认识发展过程说；（3）实践说；（4）认识实践活动说；（5）多本质说。可以看出，研究者探讨这一问题的角度是不同的。有的是从教师教的角度，有的是从学生的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面去概括，有的从两个侧面

29、去概括，有的从整体去概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析等。二、教学过程的质的规定性“本质是事物所固有的（存在的依据）普遍的、相对稳定的（不易改变）内部联系。它决定着事物的性质。事物的本质是由它本身所包含的特殊矛盾构成的。质是某物区别于他物的规定性，它与存在具有直接统一性，可以被人们直接感知，事物的质是多方面的，而本质存在于质之中。”（冯契主编，哲学大辞典（修订本），上海辞书出版社，2001，70） 所以，某物的质的规定性作为该事物区别于其它事物的特性可体现为多个方面，而作为事物的最一般的决定性的东西的本质只能有一个，而非多个。下

30、面仅就教学过程的质的规定性作一简要介绍。（一）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程一方面，教师与学生是主导与主体的关系。“教师中心主义”和“学生中心主义”都因突出其中的一方，而犯了绝对化的错误。教师“闻道在先”，其经验更成熟，在知识、技能、能力方面的发展水平远远高于学生，因而教师担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者等职责。学生在人格上与教师平等，学生有独立的精神世界和价值观念，学生自由地、自主地、民主地参与课堂教学，在教学过程中有选择的权利和创造性地自我表现的权利。教师与学生是在尊重彼此差异的前提下展开交往，并形成“学习共同体”。在这种共同体中，师生、生生之间相互尊重、自由交

31、往、民主对话，把课堂建设成一个真正的“生活世界”，每个人的创造性和潜能都获得充分发挥。教学过程是以学生为主体的教师和学生相互作用的双边活动。学生成为主体是教学过程有别于其他社会活动的一大特点。其他的社会活动，其对象大多是物，即便是人，也不是活动的主体。作为对象的一方在活动过程中始终处于被动的地位，工作效果完全取决于进行活动的一方。教学过程则不同，作为教师工作对象的学生同时也是教学的主体，教学的效果不仅在教，更主要在于学，只有学的一方充分发挥学习的积极性，并与教的一方达成统一，教学才是卓有成效的。当然，如果仅有学生学的积极性，而没有教师教的积极性，没有两者的相互作用，也不成其为教学过程。教学是教

32、师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。另一方面，教师与学生的交往以课堂为主渠道展开，从某种意义上讲，教育即交往，教学交往的渠道很多，如社会调查、自然考察、生产劳动等，但对以学为主的学生而言，课堂是教学交往的主渠道，因而，教师与学生的交往也只能以课堂为主渠道展开。（二）教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。一般认识过程是对所有特殊认识过程的归纳和抽象，并体现在每一特殊认识过程之中，每一特殊认识过程除符合一般认识过程的规定外，还有自己的特殊规定。人类的一般认识总是始于对事物与现象的感性认识，通过感觉、知觉、表象等方式把握事物与现象的各种

33、性质。将感性认识上升到理性认识，通过比较、分析、综合、抽象、概括等思维过程，舍弃事物与现象中一切非本质、偶然的因素，获得对事物与现象的共同、本质的认识，最后通过实践检验所获得的理性认识。教学认识过程的特殊性表现在学生认识的特殊性与教师认识的特殊性两方面。心理学研究认为：在认识自然的时候，儿童倾向于把人与自然融为一体，自然在儿童看来富有神秘性；在认识社会的时候，儿童倾向于把自我与他人整合起来，具有强烈的移情心理；在认识自我的时候，儿童对其人格充满浪漫主义遐想，这种遐想在儿童看来是真实的。在教学过程中应尊重儿童认识方式的独特价值，不能把成人的价值标准强加于儿童。其次，儿童的认识像成人一样遵循着从直

34、观到抽象再到实践的一般认识路线和直接经验与间接经验辩证统一的规律。教学过程应尊重儿童这种认识的特殊性，而不能用成人的认识替代儿童的认识，或是奉行不干预政策，任由其发展，使儿童的发展流于自发状态。教师认识的特殊性不仅与以物为操作对象的专业人员（如工程师、技师）截然不同，也不同于各领域的学科专家。教师不仅要具备所教授的学科的知识，还要具备如何教授特定学科的知识。两方面相互影响、相互作用，内在地整合于教师的认知结构中，形成教师的思维方式和专业素养。教师的这种思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。（三）教学过程是教养与教育的统一教学过程不仅是一个教养过程，而且还是一个教育过程。所谓“教养”，指体现

35、于各门学科中的学科知识。所谓“教育”是指道德教育、思想品德教育。所谓教学永远具有教育性，指学生在教学过程中不仅掌握知识、发展能力，而且会形成和改变思想品德和价值观念。教学永远具有教育性，这是教学论中的一个基本规律。首先，教学过程中所传授的各门学科知识，总会使学生在获得知识、技能和能力的同时，形成相应的对自然、社会、人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。其次，在教学过程中，学生的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性。就是说，学生在教学过程中采取什么方法进行学习会极大地左右他们的态度和性格。如果学生只是被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西，则往往养成盲从的态度

36、和性格；如果在教学过程中注意唤起学生积极的探究精神，引导学生逐步自主地解决问题，就有可能养成学生独立、创造性地实现目标的态度和性格。第三，教学过程中形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响着学生的品德和性格。（道德教育的间接途径）教学过程中的教养和教育彼此具有相对独立性，又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了知识技能，形成能力，这为教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有正确的价值观和良好的思想品德，更有利于教养内容的学习。第四节 教学过程的环节教学过程的环节，是教学活动的运动、变化、发展在时间连续性上展开所需要经历

37、的基本阶段。这里的教学过程主要是指一个单元或一节课的教学过程。在具体的教学过程中，由于教学内容的丰富性和复杂性，所以教学形式也是多样的，故教学过程的阶段也不尽相同。（黄甫全、王本陆主编，现代教学论学程（修订本），教育科学出版社2003，74-77）但从学生在教学过程中所扮演的角色来看，我们可以把教学形式大致分为两类：接受式教学和发现式教学。其中前者更为强调学生对教师所教知识本身的理解，后者更为强调学生对获得知识过程的认识和理解。对教学过程环节的认识，不能停留在单一维度上，应将教师的教和学生的学有机统一起来。所以，尽管对各环节的概括是以学生的学习活动为主，但学生活动一定是在教师的引导和帮助下所展

38、开的。无论是接受式教学还是发现式教学，我们划分教学过程基本环节的依据都是：在教师引导下学生学习一个相对完整的知识内容所需要经历的基本阶段。一、接受式教学的基本阶段接受式教学是指学生通过教师呈现的教学内容来掌握现成知识、形成技能的一种教学形式。接受式教学中，学生需要学习的所有内容都由教师以确定的方式传授给学生，学生无需进行任何性质的独立发现，（不需要学生进行独立的发现活动并不意味着对学生主体性的否认）他们的任务是把教师所呈现的材料，如一首诗、一条定理、一种语法现象全部接受并内化到自己已有的认知结构之中，在需要的时候可以把它再现出来。无论是历史上还是现在，这种教学形式都是使用最为广泛的一种教学方式

39、。很明显，接受式教学有着赫尔巴特主义的历史渊源。在其教学阶段的划分上也必然带有赫尔巴特首倡的“四段教学法”烙印（明了、联合、系统、方法）。长期以来，由于受“四段教学法”的影响，我国的教学理论和实践传统坚持把教学过程分解为四个环节；感知教学材料理解教学材料巩固知识运用知识。但随着教学理论和实践地发展，研究者们逐步认识到学生对教学活动得以展开和发展的重要作用。于是在重视教师教的同时，开始关注教学过程中的学生。在历史发展和逻辑分析相结合的基础上，我们认为，接受式教学过程应该包括六个基本阶段：激发学习动机感知教学材料理解教学材料巩固知识经验运用知识经验测评教学效果。在教学过程中，每一个阶段都是相对独立

40、的，各自发挥着独特的作用，同时环节之间又是彼此关联，相互衔接的。（一）激发学习动机学习动机指推动个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并引导学习行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。教学活动主要是学生的学习活动，而这种学习活动，总是在一定的思想、情感和愿望的影响下，在学习动机的支配下进行的。学习动机是引发学生学习行为的重要力量。心理学研究表明，学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。一方面学习动机可以通过学习活动逐步地引发和形成；另一方面，学习动机一旦形成，它就会自始至终，贯穿于某一学习活动的全过程。学习动机可由内驱力所激起，也可由外部刺激引起。在教学过程中，首先需要激发学生的

41、学习动机。教师采取一些有效策略，可以激发学生的学习动机。如向学生提出学习要求、适当的奖励和惩罚、唤起学生学习的兴趣和求知的欲望等，都能够在一定程度上激发和维持学生的学习动机。（二）感知教学材料在教学过程中，学生主要以学习书本知识来认识客观世界。书本知识一般以抽象的理性知识为主，具体表现为概念、定理、公式、原理等，而这些理性的知识都是对客观世界各种事实和现象的抽象概括。学生要理解这些抽象的理性知识，必须以一定的感性知识为支撑。感知教学材料，就是对教学材料进行初步的把握，将教学材料承载的抽象的知识与直观、生动的形象结合起来，形成关于客观事物的正确表象，从而有利于学生对抽象知识的理解。在教学过程中，

42、学生获得感性知识的途径和形式是多方面的。一是直接感知。通过参观见习、实验实习等，对相关对象进行直接的感知，获得大量的感性认识和直接经验，为理解抽象的书本知识创造条件。二是间接感知。通过直观教具的使用、利用生动形象的语言描述、引导学生回忆、使记忆表象重现等办法，可以帮助学生用所获得的感性知识来理解抽象的知识。（三）理解教学材料理解教学材料就是要领会书本上的理性知识，从而达到对客观事物本质及规律的认识。理解教学材料是在学生获得感性知识的基础上，在教师指导下，经过学生自己的思维加工而实现的。思维是认识活动的核心要素，理解教学材料阶段的重要任务，就是启发学生，引导学生开展积极的思维活动。在教学过程中，

43、要实现感性知识到理性知识的上升，关键是要使学生开展积极的思维活动。为此，教师工作的重心通常放在提示学生思路、引导学生自己探索、教给学生思维的方法、培养学生的思维能力等方面。在学生的认识活动中，除思维这一核心要素之外，还有观察、记忆、想象等要素的参与，所以在教学过程中对学生观察力、记忆力、想象力的培养也不可忽视。（见赞科夫论培养观察力）（四）巩固知识经验巩固知识经验指学生把所学的知识经验，牢固地保存在记忆中。学生以学习书本知识、接受间接经验为主，如果不及时地巩固强化，就会产生遗忘，不利于后续知识经验的学习理解，也难以做到学以致用。在教学过程中，教师不仅要向学生提出记忆的要求，而且要指导学生记忆的

44、方法。尤其要注意将巩固知识经验与死记硬背知识经验区分开来，帮助学生认识和掌握记忆的基本规律，帮助学生认清机械记忆和理解记忆的特点和作用，着重培养学生理解记忆的能力，帮助学生掌握或形成适合自己的记忆知识经验的方法。此外，通过加强复习和练习，也可以达到巩固知识经验的目的。（如何复习）（五）运用知识经验将所学知识经验运用于实践，是帮助学生加深对书本知识的理解、形成分析问题和解决问题能力的关键环节，尤其是在培养学生的独立性和创造性方面，有着重要的作用。教师引导学生运用知识的形式是多种多样的，有练习作业、实验、实习等。另外，还可与生产劳动、社会实践等联系起来，相互配合、相互促进。其中，练习作业是最经常的

45、一种运用知识经验的形式，但一定要注意练习作业的内容、类型、方式、努力避免一味地简单重复和机械模仿的练习，力求练习作业的灵活多样性和创造性，发挥练习作业在培养学生独立性、创造性方面的积极作用。（六）教学效果测评系统科学的反馈原理表明，任何系统只有通过信息反馈，才可能实现有效地控制，从而达到预期的目的。教学作为一个特殊系统，要保证目标的有效达成，就必须通过信息反馈，实现对教学过程的有效控制。而教学效果的检查、测量和评价是获取反馈信息的重要来源。教学效果的测评包括检查、测量与评价两个方面。检查和测量是对教学过程及其结果进行事实信息的收集和判断，而评价是对教学过程及其结果的价值判断，前者是后者的基础和

46、前提。教师在教学过程中，一般可通过观察、提问、家庭访问、检查书面作业、评阅单元测验和试卷等方式，还可采用专门的测量方法，来了解学生掌握知识、智力水平、学习态度等情况，获得有关的反馈信息，及时调控教学过程。同时教师还应注意引导学生学会自我检查与测量和自我评价，促使学生自觉调控学习过程，强化学习动机，增强学习能力，从而保证教学取得更好的效果。上述教学过程的基本阶段反映了接受式教学过程时间连续性的特征。各阶段都有自己的独立地位，发挥着独特的作用；彼此之间又是有机联系、相互衔接的。这六个基本阶段也是各个学段、各门课程的进行接受式教学一般都要经历的共同的环节，故又可以把它叫做“基本式”。由于实际教学活动

47、的复杂多样，教学过程的基本环节也就不可能是一成不变的，会因时、因地、因人、因课、因条件不同而衍生出若干的“变式”，使得教学过程的环节呈现出多种多样的表现形式。这些都是对“基本式”的“适当改造”的结果，具体表现为有的环节可以省略，或是环节之间的顺序可以调换。但需要注意的是，在这样的“变式”中，尽管有的环节可以省略。但只能是形式上的省略，所省略环节的作用是不可忽视、不能省略的。二、发现式教学的基本阶段接受式教学在传统学校教育教学中一直占据主导地位。但随着人类社会的进步和教育改革的推进，教会学生思考、培养学生的创造精神成为现代教育追求的目标之一，接受式教学越来越不能适应人们对教育的需求，解决问题、以

48、创造为核心的教学过程越来越受到重视。发现式教学是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种教学方式。发现式教学强调探究过程而不是接受和记住现成的知识，要求学生从各种特殊事例归纳出结论，并用其解决新问题。这样，教师的职责不再是呈现知识，而在于为学生的探究提供条件和帮助，充当学习的组织者和辅导者。就教学过程而言，作为结果的知识固然重要，但更重要的是获得知识的过程。发现式教学的基本程序是，从各种特殊事例中归纳出一般法则，并用其解决新问题。这过程通常要经过以下几个步骤：设置问题情景、发现问题、提出假说、验证假说、运用结论解决新问题。（一）设置问题情景。设置问题情景就是在教学开始

49、的时候，创设一种与学生现实生活经验相联系的教学环境，唤起学生学习的兴趣和积极性。（二）发现问题。确定问题情景所引发思考的主题后，教师应提供有助于形成概括性结论的实例，引导学生观察各种现象的特点并逐步缩小观察范围，把注意集中于某个中心点。同时，收集足够的实际资料，应付由问题引发的各种思考。（三）提出假说。通过观察、思考，运用必要的资料提出解决问题的各种可行的条件，引导学生通过比较、分析，对各种信息进行转换和组合，以提出假说，然后推断整理和排列这些假说，推断可能解决问题的假说。（四）验证假说。通过运用来检验假说的正确与否，或进行必要的修正。在这个过程中，要引导学生思考、讨论，以事实为论据验证假说，

50、不断地对假说加以修正和完善，最后得出正确的结论。从提出假说到验证假说直到得出结论的几个关键性的步骤，要让学生分析思维过程，关注自己在这一过程中是怎样思考，怎样得出结论的，学会思考方法。（五）运用结论解决新问题。引导学生将获取的新知识即通过自己的发现得出的结论纳入到自己认知结构中，并运用于新的问题情景中，使其得以巩固和深化，形成迁移能力。（素质教育在美国中的矿矿的历史学习）（比较具有代表性的就是萨奇曼(R Suchman)对探究训练的教学过程的认识，他认为探究训练的教学过程包括五个阶段：阶段：让学生面临问题。教师要向学生解释探究的程序，呈现各种不同的事件。阶段二：收集材料证实。即要证实对象和条件

51、，证实出现的问题情境。阶段三：收集材料实验。即要分离各种相关的变量，假设并检验因果关系。阶段四：组织、阐述和解释。即要形成规则并作出系统解释。阶段五：分析探究过程。即要分析探究过程使用的策略，以便形成更有效的策略。）三、两者的之比较接受式教学的主要优点是：首先，它可以使学生在较短时间内掌握大量较为系统的科学文化知识；其次，有助于培养学生获得间接知识的能力，这有益他们的终身学习；最后，在教学经费不足的发展中国家或地区的学校，接受式教学要求的教育设施水平较低，因而经济易行。这种教学方式的最大缺点是：不利于培养学生的探究精神和创造精神及学会科学的探究方法。发现式教学的主要优点是：一旦学学生体验到发现

52、的乐趣，就会大大增强学习的兴趣；有利于保证学生主体作用得到充分发挥，在主动解决问题的过段中，最大限度地促进学生智力的发展；学生掌握了发现的方法和探究的方式，有助于保持记忆并形成迁移能力。这种教学形式的最大缺点是教学过程费时较多。接受式教学和发现式教学互相制约、互相促进，发现式教学的开展需要以接受式教学获得的知识为基础，发现式教学又进一步促进了接受式教学。所以，接受式教学和发现式教学结合起来，两者做到优势互补，才能使教学发挥出最大的效能。教学应该做到，不仅应向学生传授学科结构的知识，而且应培养他们探究问题的精神，独立解决问题和预见未知的能力。第五节 教学过程的最优化 一、教学过程最优化的基本思想

53、 教学过程最优化，是运用系统论的方法、整体性的观点来研究教学过程，目的是有效地提高教学效率和教学质量。前苏联教育家巴班斯基最早提出教学过程最优化思想和理论。他在1977年出版的教学过程最优化一般教学论方面专著，以及后来的教学教育过程最优化教学法原理(1982年)、教学教育过程最优化问答(1982年)著作中，比较系统地提出了教学过程最优化理论。他认为：“为了顺利地达到科学地组织教学的目的，非常重要的是以教学过程最优化原则来充实现有的原则体系。这条原则要求从若干可行的教学过程方案中，有意识地选择出这样一种方案，在该条件下，这种方案能够保证在完成学生的教养、教育和发展任务方面，可能取得最高效率，而且

54、使教师和学生付出的时间和精力均为合理。”（前苏联巴班斯基著，吴文侃译，教学教育过程最优化，教育科学出版社1986，10）教学最优化的理论与思想作为一种科学观点的提出，对教学工作具有普通的指导意义，有助于教学活动效率的提高。 教学过程最优化理论包含以下基本思想：（1）系统思想。综合考察教学过程中的各要素之间的相互联系，完整有序地研究教学过程中各要素的互相促进作用，力求使教学的全过程从整体上发挥其最优功能。（2）整体思想。教学活动的优化，是教学系统各要素的合理组合，即形成最佳的教学结构，从而使教学系统的功能得到增强和充分发挥。教学活动的设计和组织，除具体要素的改进和完善外，更注重从整体上关注教学各要素间的良好组合和协调，以产生最好的系统效益。（3）效率思想。教学过程的最优化从效率角度关注教学过程中的合理投入与高效产出的有机统一，以克