教学中的非正式评价

1、91分教学中的非正式评价探析黄韶斌（华南师范大学课程与教学系）摘要：在新课程的理念下，我国课程评价正朝着一个多样化、多元化、全息化、发展性的方向发展，人们对评价的认识也越来越深刻、全面。作为与传统评价模式相对的，并且能够弥补正式评价缺陷的非正式评价，以其独特的优点令人们耳目一新，逐渐成为新课程理念下的一种倍受青睐的评价方式。（非正式评价的实质和涵义是什么？要摘要出来。非正式评价的基本取向、特征、主观偏见及其克服途径等也要摘出来。）（摘要一定要写出“全文”的内容摘要，不要落入“没有内容”只有“线索”的摘要的“低级错误”之中。内容摘要与正文的深化和凝练是互动的。）关键词：课程 课程评价正式 非正式

2、 非正式评价 新课程（关键词是供检索用的，提示各级学科以及论文的主题和关键概念，不是仅仅从题目中抽出几个字。人们往往会忘记学科归属，将题目中的词摘录下来。这是需要通过学习和训练加以纠正的）在新课程改革的推动下，我国课程评价正朝着一个多样化、多元化、全息化、发展性的方向发展，人们对评价的认识也越来越深刻、全面。作为与传统评价模式相对的，并且能够弥补正式评价缺陷的非正式评价，以其独特的优点令人们耳目一新，逐渐成为新课程理念下的一种倍受青睐的评价方式。本文拟对非正式评价的内涵、基本取向、基本特征、主观偏见及其克服等问题进行分析阐述，以旧教于方家。一、何谓非正式评价的内涵教师对学生的评价，是直接为教学

3、决策、改善教学服务的，通常融会于教学活动之中。教师对学生的评价，依据不同的标准，可以有不同的分类方式。根据实施评价的规范正式程度不同，可以分为正式评价与非正式评价。前者是指教师按照一定的规范，使用一些自编、改编或者是现成的标准测验（即纸笔测验），或者是通过一些正式举行的活动（例如知识竞赛、演讲比赛等），来对学生进行的评价。，一般而言，通过这些评价，能够得出学生的最佳表现的信息。后者，即非正式评价，是指教师并不是按照规范，而是在与学生的日常教学的接触、互动过程中，以观察为主要方式，不断地了解学生，进而有意或无意地形成对学生一定的看法和判断的一种评价方式。非正式评价有几方面的内涵值得一提：第一，是

4、评价主体为教师，评价的对象是学生；第二，是评价是的过程性的，评价伴随在于教学过程之中，教师在平时不断的观察中组成一个评价的“连续体”，能够及时地掌握学生的有关情况；第三，所谓“非正式性”、“有意或无意”，是指教师的评价目的比较模糊，采用的方法比较开放，没有固定的程序。然而这些正是教师角色对学生评价的特色所在，是别的评价所难以替代的，它（提供的是活生生的关于学生的信息，而不是死板的静止的分数）。例如，学生的提问可能表明需要对材料进行全面复习，课堂讨论有助于教师发现一些必须纠正的错误理解，对某个话题的兴趣也许表明应在该话题上花费更多的时间。同样的，在观察个别学生时，教师可能做出这样一些判断：某某在

5、写作上需要帮助，某某应该多练习些数学题，某某和某某的语音应当矫正，应当鼓励某某读些更有挑战性的书。二、新课程的理念下的非正式评价的基本取向现代教育评价的重要理念之一是“评价不是为了证明（prove），而是为了改进(improve)。” 转引自刘志军：课堂教学评价实施中若干问题的探讨，现代中小学教育2002年第9期。综观当今世界各国课程评价改革的现状和发展趋势，评价越来越向着人文关怀的方向发展。，而我国新一轮课程改革的评价理念也符合世界发展的潮流，它对课程评价的要求是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能” 教育部基础教育课程改革纲要（试行）。

6、，“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。” 同上。从时间维度来看，新课程改革提倡的是评价的过程性，主张评价要融于教学过程之中，把评价作为一种教学的手段，从过去的“为评价而教学”转变为“为教学而评价”。从价值取向的维度来看，新课程改革更加偏向于主体取向的评价。既然评价的最终目的不是作出评价，而是要让被评价者认同评价，并根据评价结果作出改进，获得发展，因而所以，我们不仅要对评价对象作出评价结论，还应更加关注评价对象对评价结论的认同问题。“让被

7、评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益。”其次，主体取向的评价以人的自由与解放作为根本目的，倡导对评价情境的理解而不是控制，在评价的过程中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体，都是有意义建构过程中不可或缺的组成部分。一般而言，主体取向的评价反对量的评价方法，主张质的评价方法，认应为量的评价与主体性追求是根本相悖的。 钟启泉、崔允郭、张华主编，朱慕菊主审：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要（试行）解读。在新课程的理念下，我国课程评价正朝着一个多样化、多元化、全息化、发展性的方向发展。人们对评价的认识也越来越深刻、全面，非正式评价以其独特的优

8、点，成为新课程理念下的一种倍受青睐的评价方式。故此，作为与传统评价模式不同的，并且能够弥补正式评价缺陷的非正式评价也就凸显出来，得到重视、应用和发展应运而生。其实非正式评价自古有之，并不是什么新事物。孔子在一千多年以前就已提出了“听其言，观其行” 孔子：论语·公冶长。”的评价方法，民间也有“路遥知马力，日久见人心”的说法，即是明证。并且，无论在教学中，还是在人们的日常生活中，人们都会通过耳闻目睹（观察）自觉或不自觉地对接触到的某些人某些事形成一定的看法和判断，实际上，这就属于非正式评价。笔者之所以要提出非正式评价这一并不算新的评价方式的重新提出和发展，主要是针对我国当代目前教育评价出

9、现严重偏失的问题现状而言的。我国过去20年来长期注重的是一种标准化的正规测试，重视评价的总结、选拔功能，忽视学校、教师、家长对学生的认识和看法，总是以考试成绩说了算，学生的实际学习情况反而受到被严重地忽略了。对现代教育有很大影响的多元智力观认为，每一个个体都同时拥有相对独立的九种智能，但各人在智能强项和弱项上存在着极大的差异，在认知方式上也不同。“正规测试（纸笔测试）”往往严重地偏向两种智能：语言智能和逻辑智能。具备这两种智能组合的幸运儿即使对于要评估的领域并不特别擅长，也可能在多数考试中成绩良好。而那些只善于在需要较长时期的努力才能完成的专题中、或者在情景化的评估中才能更好地表现出智能强项的

10、人，就很容易在正规考试中受挫。这种迫使学生通过常用语言和逻辑测试方法展示智能，而且又往往用来找出人的弱点而非长处的考试，其实是不公正的。 李亚东、田凌晖多元智能理论与学生评估，全球教育展望2002年第9期。（参考文献和注释的著录体例，没有达到规范统一，需要注意并修改完善。）阅后语：主题新颖，思考敏感，论说简洁，结构清晰，内在逻辑性强。是一篇很好的学习性研究论文。但是，需要修改完善，在修改中训练自己：1、进一步深化主题、论点、特别是论述；2、论述中的“主题句（topic sentence）”应该精明扼要，表达通俗；3、摘要应该进行重新撰写，使之成为真正的全文的“内容摘要”。在修改摘要时注意与全文

11、内容特别是论题、命题的修改深化进行“互动”，互相促进和提升！4、注释和参考文献著录体例应该按照常用体例进行严格规范。同时，行文和标点符号使用要精雕细琢，力争做杜绝错别多漏字和标点符号误用。这是学术人生的基本功夫，要重视养成。5、你这篇文章如果不是其他老师的课题研究成果，请考虑在往外投稿的时候，注明字样“本文为黄甫全教授主持的研究课题的阶段成果之一。基金项目：广东省哲学社会科学“十五”规划资助项目，编号为02H8；教育部2002年度人文社会科学规划资助项目，编号为02JA880017。”黄甫全 2003/11/9此外，非正式评价主张的是一种非模式化的评价方式，与过去我们奉行的单一的模式化评价方式

12、存在着很大的不同。我们并不是反对评价体系的模式化，但是过于单一的评价模式，会在一定程度上制约着教育改革的进行，束缚了教师的手脚，并且，评价的标准抹杀了也应考虑到学生的个体差异，不能“一刀切”，以统一的评价标准“一刀切”去了规定有着学生鲜明的个性的学生。非正式评价关注的是学生在日常学习中的表现，教师可以通过敏锐的眼光和洞察力，随时发现学生表现出来的意向，是教师进行教学决策的重要依据。（这里需要就非正式评价关怀学生个性发展和促进学生多样智能发展的机理进行深入阐述，以使“非正式评价”立足更稳。）三、非正式评价的特征（这里应有一段简明扼要的引言，一则与前段相配进行过渡；二则进行逻辑结构清理。）（下面的

13、顺序按照逻辑应该调整一下。）31、评价方法的“非正式性”。非正式评价是在真实的情境中进行的，没有什么固定的结构和程序。教师在许多的教学决策中都需要非正式评价所提供的信息。在正式评价中，教师会要求学生表现出一定的行为，例如教师想知道学生的演讲水平，那么他就会要求学生做好准备，在某一个预定的时间进行演讲。又比如如果教师想知道学生与他人合作的能力，那么他就会设定好一个小组合作的活动让学生去参与，从中去观察学生的表现。在以上两个例子中，教师都设定好一个正式的情境，从中了解所需要的信息。但是在非正式的观察中，教师观察的只是学生的学生直接表现出来的行为，没有预先设定好、控制好的情境。教师所观察的只是教学过

14、程中实际发生的事件。在非正式评价中学生的表现往往比正式评价更加真实。并且，诸如学生的学习动机、学习兴趣等在正式评价中往往比较难得出结论。但是，非正式评价也有其自身的缺陷，即教师只能够观察到学生在他们面前的表现，而对于学生不愿意在教师面前表现的行为，则不能顾及。2、评价内容的真实性。非正式评价是在真实的情境下实施的，所以评价的主要是学生的真实表现。一个吉他新手也许知道拨哪根弦可以产生忧郁的效果，但是这并非意味着他能够因此流畅地弹奏出他所期望的效果。同样纸笔测验只能测出学生对基础知识的掌握情况，却不能知道学生在真实的情境中能够自如的运用这些知识。非正式评价（以及其他的真实性评价）却能够克服这一缺陷

15、。13、多重的评价标准的多重性。由于非正式评价关注的是学生在真实的情境下的实际表现，而每一个实际的表现往往同时体现了学生多方面的素质，所以，对学生表现的评判必须依据多个评价标准。举个例子来说，一个学生在进行小组合做物理实验的过程中，就同时表现出了该生对基础知识的掌握情况、参与的热情、合作精神、交流能力、解决问题的能力等方面的素质，所以教师对该生的评判也要有多重的标准，进行多方面的评估。（对一个学生的不同方面的评价标准是多重的，对不同学生的同一行为表现的评价标准是多重的，客观基础为“非正式评价的时空交错特点。）4、主观的评估的阐释性。真实情境下的评价与标准化测验不同，它不能借助于“标准答案”。在

16、更大程度上，它依靠的是教师个人的经验和智慧。每一个人都会自觉不自觉地从自己独特的视角来观察人和事，教师亦如此。对于所观察到的学生行为，不同教师往往会有不同的解释和归因。例如，一个教师发现有个学生在课堂上睡觉，这究竟说明了什么？是他很疲劳？还是他很厌倦？如果是厌倦的话，那么是因为他对该堂课的内容已经掌握了，还是他的知识基础不够，听不懂？还是因为他讨厌这个教师，讨厌这门课？还是他想通过睡觉来引起教师的注意？由此可见，对一个行为，往往会有不同的解释，教师对这些行为的解释也就决定了他们是如何对这些行为做出反应的。并且，由于非正式评价没有预先设定好的计划，教师在不同的时间、不同的情境下观察不同的学生，不

17、同学生的表现机会也会不尽相同，教师所得到的评价结论也会随之不同。也正因为如此，非正式评价更具有挑战性，更能够体现教师的个性特征，更符合个体教师的实际教学需要，因而也就更能激发教师的主动性，发挥教师的个人特长。5、评价结论的模糊性。教师对非正式观察所得出的结论往往很少做记录。因为许多教师认为这只是一些个人的看法，而没有明确的证据来证明这些结论。但是事实上并不尽然，如果教师能够珍惜这些信息，做好记录，进行分析，那么将会对他的教学有很大的帮助。（这里应该再深入挖掘。比如：结论内容详细简略因师生而异，总结因教师而异，反馈内容因学生因情景而异，反馈形式多样化。）四、非正式评价的偏见及其克服问题（这里应有

18、一段简明扼要的引言，一则与前段相配进行过渡；二则进行逻辑结构清理；三、根源在于主观性相对的，随意的等。）1、评价偏见的原因与类型评价偏见是反映评价工具质量的重要标准，指的是某些学生由于性别、种族、社会经济地位、宗教信仰或其他特征，在评家中受到侵犯和不公平的对待。在非正式评价中，一些学生得到了他们不应该得到的低分，而另一些学生则得到他们不应该得到的高分。，实际上，评价偏见就是对学生的偏见。例如，同是不能正确回答教师的提问，一些学生会得到教师的宽容，并能得到多次纠正的机会，而另外一些学生则没有这么幸运，他们得到是教师的批评与歧视。诸如此类的偏见在教学中不乏其例，由此可见，偏见的问题是影响课程评价，

19、尤其是非正式评价误差的重要因素。评价偏见的原因是多方面的，而由于非正式评价主要是教师个性化的评价方式，所以影响非正式评价的偏见主要来源于教师本人，具体来说，主要有以下几个方面：首先，教师要在日常教学工作中反复地判断、评价多个学生，这对教师而言，无疑是一项既沉重又费时的负担。在这项单调重复的工作中，教师对评价的责任感往往会逐渐变得迟钝，从而变得更加容易轻易、草率地下结论。这往往会导致这样一种结果：教师与其是在揭示，不如说是掩盖学生的个体特征。心理学研究表明，教师对学生都会有原来存在着的印象和态度，这种先入为主的印象和态度对教师本人以及他所使用的评价方法都有很大的影响，特别是对于非正式评价这一教师

20、个性化的评价方式而言，更是如此。所以，教师在日常的教学评价中必须保持谨慎，以确保自己的评价结论能中把偏见减少到最低程度。为了达到这一目标，教师在实施评价之前，就要形成大致的评价标准，并且要反思这些标准是否客观、公正，然后要善于抓住学生身边的每一件事，用预先的标准来独立地分析每个细节，从而保证他下的结论所依据的是事实，而没有受以前的观念、印象的影响。教师对学生评价的结论，就像一个法官的宣判，或者像医生的诊断一样，对每一个学生的命运有着重要的影响。其次，教师对学生的非正式评价属于一种主观评价的范畴，其客观性即符合实际情况的程度值得置疑。一个学生经常表现出一种行为的倾向，教师据此谨慎地做出判定，表面

21、上看来，这个评定结论似乎是客观的，但是，只要我们深究下去，在这里面或许会有偏见存在。通常在我们的脑子里，已经存在着一定的看法，这些看法，并没有经过事实和理性的证实，而只是由于一些处于我们潜意识里的观念产生的。有人也许认为自己没有偏见，而实际上，他们是被危险的偏见蒙蔽了双眼。对学生的一些无意识的偏见和歧视，往往会导致我们只看见学生的某些不好的方面，因而，只能够得出一些不完全的甚至是错误的看法。在我们观察学生的时候，教师往往会选择性地看见其中一面，而忽视了其他的方面，偏见就是经过观念选择的后果。2、几种常见的偏见第一种是宽松误差，指的是教师的评价高于合理的评价，即使学生的表现、反映没有什么优点，有

22、宽松误差倾向的教师也会说好。第二种是严格误差，与宽松误差恰好相反，指的是教师出现有低估学生的倾向。即使学生的表现再好，一个持有这种评价偏见的教师也只会认为学生“中等”，甚至“中下”。第三种评价偏见是集中趋势误差，指的是教师在下结论时评什么都给一个中间分数，既不高也不低。他们把分数集中在平均数或中间数周围。他们在观念上倾向于认为这种做法不伤害任何人，因此会不自觉地给学生表现成绩以一个中间数。以上几种是教师在评价时的一般倾向，并不是针对某一个具体的学生。而第四种评价偏见晕轮效应则体现了教师在评价不同学生时存在的偏见。如果教师偏爱某一个学生，认为某一学生好，那么他就会在各种标准上都降低要求，而给这个

23、学生较高的评价。，同理，如果教师认为某个学生不行，他就倾向于给该生较低的评价。3、非正式评价偏见的克服首先教师是要明确非正式评价的目的不在于给学生贴标签，也不在于给学生分出高低。即使学生的表现的确不佳，教师也应对学生采取宽容、接纳的正面态度，而尽量避免对学生产生厌恶、歧视的看法，只要这样才能从根本能上避免偏见的产生。其次教师要经常反思自己对学生的认识，并正确区分自己的实际观察和自己对观察结果的解释。对学生的观察应该尽可能地客观、准确，要用具体的、非评判性的语言来准确描述学生的表现，避免使用类似这样的词汇：伤心、害羞、敌对、固执、孤僻等。在对观察结果进行解释时，要“就事论事”，并不断反思自己的解

24、释是否受到诸如性别、家庭出身、最初印象的干扰。再次，教师之间要加强沟通与联系。不同的教师对学生有着不同的看法，这些看法包括着正确的成分和带有偏见的成分，教师间及时地交换学生有关情况的信息，能够有效地帮助教师形成对学生全面而客观的看法。此外，非正式评价的结论还要与正式评价的结论相对照。一般而言，学生在一定时期内的表现是较为稳定的，如果学生的正式评价与非正式评价中的结论一致，说明评价的信度较高，否则，教师则要重新反思自己的评价了。最后，教师要在实践中不断成长。最初，绝大多数教师在选择事件、进行准确的观察和描述上都有相当多的困难，但是随着时间的推移和实践经验的积累，相信每一位负责的、有爱心的教师都能

25、够锻炼出敏锐的观察力与洞察力，在评价中做得更加的准确、公正。五、实施非正式评价时应注意的一些问题非正式评价的非程序性，使得这种评价方式更加灵活，更能发挥教师的创造性和主观能动性。一般而言，非正式评价没有什么具体的操作程序与方法，因该是一种因人而异的评价方式。只是在实施非正式评价时，应该注意以下几点：1、教师要充分认识非正式评价的特性及其对学生的影响。由于非正式评价是在一个很自然的情境中进行的，所以教师有时候甚至意识不到自己正在进行着这种评价。教师应努力地避免这种情况发生，因为这往往会很容易让教师在无意识的情况下形成对学生的偏见和误解。所以，每一个教师都要充分认识到非正式评价在教学中的角色，它对师生互动的影响等等。非正式评价尽管有较大的开放性，但是并非完全无章可循。教师在教学过程中要预先有一定的评价目的。例如，教师在课堂教学之前先要明确这节课的教学目的，然后以这个目的作为主要的评价依据，综合观察学生在课堂上的投入状态、回答问题的质量、完成练习的情况、是否善于与他人交流等等。2、注意防止偏见的产生，这一问题在文中已经阐述过了，这里就不再累述。3、要善于抓住一些容易被忽略而