隐喻在教学和教师教育中的功能

1、隐喻在教学和教师教育中的功能笪Ahmet Saban著高维编译摘要隐喻的本质是用一种事物来理解和经历另一种事物。基于对教学与其他事物相似性的认识和理解，隐喻在教学和教师教育中可以发挥反映教师专业思想，作为教师教学的策略，作为评价、研究和发现的工具，作为教师反思的中介和教学思想转变的 “跳板”等十个方面的功能。关键词隐喻教学教师教育功能上海教育科研2010.10#SHANGHAI JIAO YU KEYAN上海教育科研2010.10#SHANGHAI JIAO YU KEYAN在过去的二十年中，莱考夫和约翰逊的隐喻的 认知理论研究一直在启发着人们的思想。隐喻的认知观点认为，无论我们意识到还是没有

2、意识到， 隐喻 都是我们赖以生存的基础。隐喻不仅仅是修辞的策 略，也构成了我们的观念、思想和行为。无论我们是 否认识到这种现象，它们都从根本上影响我们对世 界和现实的概念化的方式。本文所做的综述将以此 为思想框架。基于相关的研究文献，本文将关注隐喻 在教学和教师教育中的功能，力求通过隐喻分析的 视角对已经存在的教育传统，尤其是对职前和在职 教师的学习、教学和学校教育观念做出贡献 。一、对隐喻的理解隐喻的本质是“用一种事物来理解和经历另一 种事物”。MacCorma认为：“为了描述未知，我们必 须求助于我们已经知道和理解的观念系统，这就是 隐喻的本质不熟悉事物与熟悉事物的一种不平 常的类比。”2

3、人们猜测隐喻自身并没有证明出任何新的事 物，但是它们使我们从新的视角来考察我们正在做 或经历的事情。事实上，在两个不同的观念（具体的 和抽象的）建立联系或源域和目标域之间的映射，使 隐喻成为一种有效的认知“装置”。在这一点上，隐喻 允许教育者采用比较的方法，意识到不同事物的相 似性，并用一事物来想象和经历另一事物。通过采用 某一 “主题”（相似点），它们起到了透镜、银幕和过滤 器的作用。例如，“教师是陶艺家”这一隐喻，不仅仅 是在表达教师像什么，更是在说“成为一名教师应该 是什么样子”。然而，隐喻不仅仅是一种类推的方式，通过这种方式我们将一事物与其他事物相比较来理解它。隐喻一旦形成，它便表达了

4、一种观点或一种对一事物 甚于另一事物的真实的“偏爱”。最近，医药日益被视 为产品，而不是服务，但它曾经是基于同情的行业。这个“卫生保健是工厂，卫生保健服务是生产的商 品”的新隐喻将病人看作产品的 “消费者”，将医生看 作消费产品的“供应者。同但按照Cook-Sather的说 法，当一个人有意识或无意识地信奉一个单一的、限定了的隐喻而没有认识到它背后的假设时，这个隐 喻的迷惑性就会多于明晰性 。二、隐喻的功能概括来讲，隐喻在教学和教师教育中有十大功 能：作为专业思想的蓝图；作为教师专业角色认同的上海教育科研2010.1017SHANGHAI JIAO YU KEYAN上海教育科研2010.10#

5、SHANGHAI JIAO YU KEYANLILUNJINGWEI理论经纬上海教育科研2010.10#SHANGHAI JIAO YU KEYAN上海教育科研2010.10#SHANGHAI JIAO YU KEYAN原型；作为教学的策略；作为评价的工具；作为教师 反思的媒介；作为心智模型；作为发现的工具；作为 改变教学的“跳板”作为研究的工具；作为课程理 论。（一）隐喻：专业思想的蓝图隐喻语言可以反映教师的专业思想。5例如，通过反映个人的思想、信仰和感受，隐喻提供了一个获 得各种类型的学校人员的教与学的观点之洞察力的 有效来源。在这一点上，Inbar收集和归类了 409名 学生和254名教

6、育者所提供的7000多个关于教师、 学生、校长和学校的隐喻性 “图像”。冋分析结果显 示：18%的教育者将学生视为“空腹的容器”（即把学 生视为“罐子”、“瓶子”、“容器”或“杯子”），而仅有 7%的学生认同这样的观点。其次，大约1/10的教育 者（10.1%）将学生想象为“陶艺家手中的黏土 ”（即 把学生视为粘土 、牙膏、口香糖或生面团），而仅有 3%的学生持有这种观念。也许这项研究更有冲击力 和批评性的发现在于 33%的学生和8%的教育者将 学习者概念化为“俘虏”（即把学生视为“奴隶”、“仆 人”、“狱犯”或“笼养的鸟”。在In bar的研究中，好 像绝大多数教育者倾向于将自己视为更具有关

7、怀性 的角色，而大多数学生则更关注教学的控制性和评 价性的方面。（二）隐喻：教师专业角色认同的原型无论对于职前教师还是在职教师，隐喻对教师 追求个人的意义和认同，都是根本的。例如，Fen wick 讨论了四种一般的教师角色，这四种角色是一组参 与继续教育的教师（48个女性和17个男性）用来描 述其教学实践的隐喻性图像的代表。这四种隐喻性的主题包括：冒险的引导者、旅行用品商、防火墙 （firestarter）、照顾者。其中，每一种角色都提供了理 解参与者对专业身份认识的不同图景。以冒险的引领者为例，一个参与者将她在学习过程中的角色定 位于鼓励者和安慰者：我逐渐将自己形象化地视为与一帮学习者进行

8、山脉远足。我们是亲密的团体，利用我们联合的（关 于登山和其他相关的）经验，以及彼此之间对从事冒 险的理解。这种冒险将需要心智的和体力的工作，但是它也将是有趣的和有益的。我们需要探索怎样调 节步伐，并识别怎样才能使每一个个体都能成功。我 们能够在路边停下来休息。在山顶，我们将看到激动 人心的风景，并回顾我们踏过的路程。（三）隐喻：教学的策略教师教育项目的主要目的之一在于使职前教师对教与学的关系有一种完善的理解。按照Hoban的研究，实现这一目标的一种有效的措施在于通过教 师培训课程来推动学生的反思。问Hoban认为在教师教育中学生已有的对教学的反思往往是对教学内容的反思，而很少反思学习是 怎样进

9、行的，即很少反思教与学的关系 。在这种认识 的基础上，其在给澳大利亚伍伦贡（Wollongong大学学生开设的为期13周的科学方法课程中，帮助学 生将课堂看作一个系统，将教学看作一个复杂的过 程。他引导学生在教学中考虑个人的 、社会的以及情 境的因素，并将其整合到一个能代表教学复杂性的 隐喻中。通过开发隐喻，学生反思了教与学的关系， 以及教学的复杂性问题 。（四）隐喻：评价的工具无论是基于形成性的还是总结性的评价目的， 隐喻都可以被用作评价工具。Kemp对参加英国一个 为期两年的专业社会工作项目的36个学生做的案例研究，提供了用隐喻作为评价工具的优质案例。9在项目的开始，学生被分为四组，每一组

10、学生都被要 求在不同的训练阶段提供一个隐喻（“对我们来说，这个项目现在感觉像 因为”）。在第一学期 尾声时，其中一组学生通过使用森林的隐喻来描述 他们在项目中的经验：我们现在是由小树苗组成的小森林。我们已经历了生根和发芽的阶段。现在我们在吸取阳光，摄取 知识，获得更多更强的成长 。我们被更大的树所遮 挡，它们或许比我们更年长，更智慧他们是森林 工人，有时他们将我们彻底砍倒，有时他们剪裁我们 这是一个痛苦的过程，流出的汁液就像是血液。 我们需要记得这里有阳光， 有时大树会倒或被砍倒， 因为它们并不总是正确。我们需要更加强壮。Kemp认为，森林的隐喻包含了这样的痛苦，这需要她（作为项目的协调者）肩

11、负起责任以有效地应 对反馈和评论。结果，在项目的第一年尾声时，该团 体走出了他们的困境，并进一步对森林隐喻做出了 如下的评论：森林中的小树长大了 我们的伤痛已经痊愈 了。我们长出了新的枝干和叶子 。春天来了，在我们 的生活中。我们的根在成长以滋养我们， 我们还有立 桩来保护我们。我们期望着雨带给我们更多的知识， 当然，不希望它是酸雨。（五）隐喻：反思的媒介认知发展的本质要素在于反思。依据Black和 Halliwell的观点，对由实际教学情景激活的“图像”的意识，是教师个人专业发展的催化剂。在他们对 14位澳大利亚学前教育教师的教学实践知识的研 究中，Black和Hallowell讨论和使用了

12、三种主要的 表征方式：口头的方式，即对话和讲故事。书面的方式，即做日记和写故事。绘画的方式，即与隐喻结合的绘画。10在他们的研究中，教师谈论自身的教学经验，创 作反映自身教学的图画，并且记录他们在日记中的 反思。之后，他们用这些方式来批判性地检验他们的 灵感、经验和人际关系，并感受这些实体是如何影响 他们的教学个性的。一个教师画了一张“一边高兴， 一边伤心”的脸来表达自己作为教师的 “肖像”。她用 侵蚀（erosion的隐喻来解释她的“肖像”：有时，我觉得自己像一个岛。多少年来，孩子们 过来拜访一段时间，尽情地快乐，并学习他们能够学 习的东西，然后又离开，就像是游客。当他们在时，这 个岛（我）

13、尽可能地为他们提供更多的东西。岛的一部分被风、海浪等腐蚀了 一一就像当我感到自己不 能为一个特殊的儿童做些什么那样一一我在日益消损。当然，岛的另一半是度假的圣地，人们在其中尽 情地享受快乐，丝毫没意识到它的另一半正在消磨。尽管这个岛有坚实的基础， 但它终究会消逝。（六）隐喻：心智模型隐喻可以起到强有力的心智模型的作用。教育者可以通过将教育现象与具体的或已经历过的事物 相类比，来认识它们。Cook-Sather讨论了长久以来 支配美国正规学校教育的两个主要的隐喻（即心智模型）。它们是“教育即生产”和“教育即医疗”，它们 都将学校教育烙上了社会控制的特征，并将学生定 位于依附性的角色：要么是需要加

14、工的原料，要么是 需要医疗的生物。“教育即生产”的根喻下有一系列 相关的隐喻，女“学校是工厂”、“教师是工人”、“课程 是生产线”以及“学生是产品”。同样，“教育即医疗” 的根喻下也包含着大量相关的隐喻，如“学校是医 院”、“课程是药方”、“教师是医生”以及“学生是病人”。因此，在这两种观念框架内，学习对学生毫无意 义和满足感而言。Cook-Sather认为，更严重的问题 是，绝大多数教师还没有解放自己的思想，并信奉或想象其他可赖以“生存”的教学隐喻。基于这种理解， Cook-Sather进一步表明，教育者必须解放自己的思 想，追求其他的教育教学隐喻， 而且，他们尤其必须 追求或创造体现解放他

15、们的学生的思想的隐喻。11（七）隐喻：发现的工具人们可以通过隐喻将一事物与另一事物相类比来理解它。人们关注这两种事物之间的共同点和相 似点。那么，通过这种观点，隐喻可以被视为发现的 工具。将教学与其他职业以及教师的实践与其他职 业的实践相比较，可以提供一个更好地理解教学这 一专业的视角。在这一点上，一些美国的教师教育者 以“教学像？ ”报告了书写和谈论教师们自身所 创造的隐喻来象征他们关于教学的观点的作用。一个参与者将教学与地质学相类比，解释了 “生态学的教学”的隐喻：生态学到处都存在于事物的核心之处发现上帝赐予我们的平常事物 （比如岩石）的美丽之处 生态学的教学要探究学生，发现“雷公蛋内在的

16、魅力”一一在普通的“其貌不扬”的岩石中存有的独特 的颜色和美丽我可以静心的等待，想象它将是 怎样的。但是，当由于我的好奇心，要将它凿得更深 时，我必须确切地知道怎样去处理它。如果我粉碎它，我将会得到一些小的碎片；如果我用石锯将它锯 开，我必须知道，从哪里切开，或者我不会见到我想 看到的岩层。有时，这仅仅是个猜想；有时，我明确地 知道我在干什么以及为什么这么干（八）隐喻：改变教学的跳板我们可以将隐喻视为推动我们个人的教学哲学 改变的总开关。冋Gillis和Johnson令人信服地表明： 隐喻能帮助我们理解 “我们想要成为的自我或者现在的自我，以及以前的自我” 以及我们能够成为的自我。吓因此，如果

17、有教师想要做一些教学上的改变，并且这个改变与其教学目的、信仰和哲学是一致的，他 （她）首先应该评估。这样，隐喻的思想似乎是这一点 上的理想的起点。一名教师在Gillis和Johnson的研 究中有如下的描述：上海教育科研2010.1019SHANGHAI JIAO YU KEYAN理论经纬LILUNJINGWEILILUNJINGWEI理论经纬上海教育科研2010.10#SHANGHAI JIAOYU KEYAN理论经纬LILUNJINGWEI上海教育科研2010.10#SHANGHAI JIAOYU KEYAN理论经纬LILUNJINGWEI我在一个强调归纳、问题解决和发现学习的项 目中获得

18、了我的教学认同。教师应该是建设性的而 非独裁主义的，应该是管理者而非独裁者， 应该是学 生发现和获得自己的结论的环境的创造者我将我自己视为灯塔 一一引领我的学生船舶驶达安全、宁静的港湾。我的学生是迷失而需要港口的船只，文献和书写是它们的救星。当我在这一隐喻下观照我 今天的教学时，我被我如此地相信我自己和文本内 容的权力而震惊。当我把自己视为一个向导，我摒弃 了阅读者、写作者和文本之间相互作用的权威学生有选择和自我决策的权力，他们是有能力绘制 自己的课程、修正漏洞和航行路线的水手 。（九）隐喻：研究的工具隐喻可以被用来作为研究的工具，即可以作为 数据收集和分析的策略。Guerrero和Villa

19、mil问一组 教师（6个男性和16个女性，他们在教学经验方面 有很大的差异）其最容易想到的隐喻，并要求他们鉴 别在他们的隐喻下各种元素 （例如，教师、学生、教学 过程和学习过程）的特点，以及反思他们的隐喻背后 的假设。通过这些活动，研究者收集了 28个隐喻，并 将这些隐喻分为了九个类别：151教师作为合作的领导，例如,“教练”。 2教师作为知识的提供者，例如，“月亮”。3教师作为机会的挑战者或代理人，例如，“斗牛士”。4教师作为滋养者，例如，“园丁”。5教师作为改革者，例如，“探究者”。6教师作为工具的提供者，例如，“工具行李架”。7教师作为艺术家，例如，“陶艺家”。8教师作为维修者，例如，“

20、精神机修工”。9教师作为健身房指导者，例如，“开展有氧运动课堂的人”。研究者之后分析和讨论了对教师和学习者的角 色而言，这些隐喻分类意味着什么。通过调查隐喻的 类型，Guerrero和Villamil断言隐喻可以被有效地用 来作为增加对职前和在职教师了解的工具。（十）隐喻：课程理论课程理论关注“应该教什么”这一基础性的问 题。在1982年,Kliebard认为，在过去的世纪中起支 配地位的课程理论是“心智学科”。其基于这样一种 观念：一些门类的学科在发展才能、能力或心智的力 量方面比其他学科更有效 。Kliebard还说：“课程理论仅仅是隐喻而已 ”，尽 管隐喻和理论都从一种视角将一事物看作为

21、另一 个。当我们表达我们应该教什么的问题时，课程理论就产生了。它开始于隐喻性意义在熟悉的和理解的 事物与抽象的和复杂的问题之间的转换。例如，当我们称课程为“跑道”，学习者围绕课程行进，就是要传 递这样的观念：学生是旅行者，教师是向导，而知识 则是地图。何因而，当教育者问他们自己应该教什 么，为什么他们教一样东西而不是另一样，这里往往隐藏着可以通过课程隐喻来揭露的标准。三、讨论和展望本文通过对当前关于教学和教师教育的隐喻研 究的文献的梳理，得出了一些重要的理解。首先，虽然隐喻在构成我们的知识世界中处于 基本的心智构建者的角色，但是一些抽象的观念仍 然需要不同的隐喻来完全地解释它们。对于教师的 观

22、念，有大量的隐喻可以表达它， 每一种隐喻都从不 同的维度思考了教师这一专业。我们在研究教学这 一复杂的现象时，必须持有这样的观念：一个单独的 隐喻不可能呈现我们所调查的现象的所有的复杂 性。我们所选择的隐喻只可以从不同的理论观点来 考察所观察的对象。正是因为隐喻是选择性的， 它们 体现了我们所研究对象的部分，而非全部的特征。其次，已有的研究显示，创造、分析和使用隐喻 对教师来说有很多好处。通过创造和分析教师自己 的隐喻，他们可以更好地理解教师的专业和特性。本综述明确地揭示了教师拥有一些隐含的理论和信仰 体系，这一系统重要地影响着他们的教学认知和行 为。在这个意义上讲，隐喻可以被视为理解教师具有

23、 指示性的思想系统的透镜，也可以充当教师阐明他 们的教学实践的过滤器。最后，研究有力地揭示了教师教育者可以使用 隐喻来协助职前教师探测他们个人的关于教学、学习和学校教育的价值观、信仰和哲学。因此，在职前 教师成长的不同阶段，我们可以要求他们通过隐喻 提供他们对不同的教育现象的观念。这些隐喻被视 为教师教育中重要的教学工具。在教师教育者和受 培训者之间，可以就不同的教与学的理论开展对话。这些对话也可以提供一个改善的机会。资料来源： 1Saban, A. Functions of Metaphor in Teaching and Teacher Edu cation: A review essay

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