对外汉语教学中练习的目的_方法和编写原则

1、刘颂浩:对外汉语教学中练习的目的、方法和编写原则对外汉语教学中练习的目的、方法和编写原则*刘颂浩北京大学对外汉语教育学院提要 练习设计是教材编写中的重要一环,这方面的研究却一直不受重视。本文对练习研究中的主要问题进行了梳理,在此基础上,提出了几点看法:1)练习目的有主次之分;2)应该对练习研究中的核心概念(如方法、练习形式、题型等)进行明确定义;3)练习编写原则不同于练习目的。本文相应地提出了练习编写的五条原则。关键词 练习 练习方法 练习目的 练习编写原则练习是教材编写中的重要一环。常见的说法是,语言不是教会的,而是练会的。不过,相对于练习的重要性而言,这方面的研究却进展缓慢。胡明扬(199

2、9)指出:/我们的教材练习比较少,而且不少有-硬凑.的痕迹。每一种练习要多少个就凑个数。在课文、语法、注释方面花的功夫多,练习下的功夫不够。0在本文写作的过程中,我们多方搜罗,最后的结果是,题目中包含/练习0的论文不到10篇(详见参考文献)。研究练习的文献,当然不必都以/练习0命名,但这一数据还是很有说服力的。近年来,不断有人提出,练习是教材编写与研究中的薄弱环节(刘颂浩,1999a;李绍林,2001、2003;郑蕊,2001;肖菲,2002;赵延风,2006等),所言非虚。本文首先对练习研究的现状进行简单梳理,在此基础上对练习的目的、方法和编写原则提出个人意见。希望能够抛砖引玉,借此引起学界

3、对练习研究的重视。一 练习研究现状练习研究有两个重要的角度:或从练习形式出发,研究其特点、设计原则、应用领域等;或从课型出发,研究综合、口语、阅读、听力等课型适合用什么练习形式。这两方面是相辅相成的,前者在一定程度上可以看成是后者的基础。从目前的情况来看,后一类研究较多,这里不再举例。对单一练习形式进行的研究则比较少,就我们看到的材料而言,大概有:多项选择题(鲁健骥,1984;郭树军,1989;刘颂浩1996、1997)、听写(刘颂浩等,1995;王静,2001)、判断正误(戴悉心,1999)、注释式词语练习(刘颂浩,1999a)、复述(张晓慧,1997)、听读(李海燕,1998)、小组活动(

4、蒋以亮,1998;王瑞烽,2007)等。谈论教材编写的文章,常常衷心感谢5世界汉语教学6匿名审稿专家对本文初稿提出的修改建议!文中错误由作者负责。*111世界汉语教学第23卷2009年第1期附带地论及练习(如李泉、杨瑞,1999;程相文,2001;杨寄洲,2003),专门介绍教材练习设计的,我们见到的只有杨惠元(1997)和曹晓艳(2005)。在论述教材评估的文献中(如赵金铭,1998),也会谈到练习方面的一些问题。从练习编写原则角度进行探讨的,有李杨(1994)、郑蕊(2001)、肖菲(2002)、周健、唐玲(2004)等。此外,刘颂浩、汪燕(2002)和王晓娜(2003)对练习设计中的语境

5、问题进行了研究,李绍林(2001、2003)探讨了泛化和分化这一对概念在练习编写中的应用。由于对练习形式的研究相对较少,在不少问题上我们还说不清楚。比如,周健、唐玲(2004)引用了5桥梁6中的一个交际训练题目(稍有缩减):(1)根据提示写一段话或说一段话(150字左右)提示:1)吸毒不能尝试,2)有这样一个吸毒者,下列词语帮助你表达:吸毒、海洛因、发作、戒、注射、损害、理解、丧失、人格,周健、唐玲(2004)认为:/这一课的主课文是5试试吸毒6,学生在学习课文的基础上又有了以上具体的引导,就容易运用所学词语完成成段表达的任务。0在训练成段表达时,这一题型使用很多。说来也巧,我们对这一题型的看

6、法,和周健、唐玲(2004)正好相反。不管是在口语课还是综合课上,每次运用这一题型,我们都发现,它的难度极高。很多学生写(或说)出来的话语,句与句之间毫无关联;对所给词语,也是照着课本上的顺序来用,不敢有丝毫改动。造成这种不同的原因何在?是学习者的程度有别?抑或是题型本身的特点所致?在没有深入研究之前,还不能得出确切的结论。练习研究中,类似的问题还有很多,迫切需要研究者加以关注。尽管如此,从总体上来看,练习研究取得的进展还是可喜的。在以下这些问题上,研究者已有相当一致的意见:A.练习应该有明确的目的。语言教学以及练习设计的最终目的,在于培养学习者用目的语进行交际的能力。不过,/培养语言交际能力

7、0这一终极目的包含的内容极其广泛,一个具体的练习项目只能针对其中的一个或几个方面。在练习目的的确定和取舍等方面,还有很多问题值得探讨。B.练习应该有效。无效的练习不能达到目的,练了也是白练。比如,在阅读训练中,猜测词语的意义这一练习,训练的是综合利用上下文语境进行推断的能力。但是,如果练习句提供的语境并不足以推断出目标词的意义,练习就是无效的。C.区分主要题型和次要题型。李泉、杨瑞(1999)区分常设题型和非常设题型,胡波(2000)区分基本形式和其他形式,周健、唐玲(2004)区分主干题型和分散题型,意思大体相同。李绍林(2003)是从/练习样式的总类和分布0的角度来讨论这个问题的。他认为,

8、教材的练习样式应该相对固定并且最大限度地运用到每课当中,重现率低的练习样式需要/消灭0;练习样式的总类,以10种左右为宜。程相文(2001)则认为,教材中同一练习形式的使用频率太高,会给人重复乏味之感,严重影响教学效果。两位学者的意见都有一定的道理。值得补充的是,每一种练习形式,都有独特的要求,学习者需要一段时间才能熟悉。因此,练习形式如果频繁更换,学习者就需要花更多的时间来熟悉、适应新的练习形式。某些情况112刘颂浩:对外汉语教学中练习的目的、方法和编写原则下,这可能是一种浪费。综合上述研究成果,并且参照现有的教材编写经验,我们认为,一本教材中,主要题型和次要题型的总数,保持在15种左右比较

9、合适。这里的题型,经过了一定的归纳和概括,而不是只看字面的不同。关于这一点,下文会有详细讨论。D.区分课内练习和课外练习。郑蕊(2001)指出,设计练习时,应该考虑学习环境和课堂教学的实际情况。来华留学生课外有很多参与真实交际的机会,目前的课堂教学又比较重视交际性训练,因此,教材练习就应该以语言点为主,重视词语、句式以及结构的练习。同样是强调要区分课内和课外,周健、唐玲(2004)的做法则和郑蕊(2001)不同。他们认为,课堂上的练习形式应该便于师生之间、生生之间开展交际活动,大量的知识巩固和技能训练项目应该在课下完成。教材设计者也已经开始注意区分课内练习和课外练习。比如5新中级汉语听力6把/

10、课内和课外相结合0作为一条重要的原则,并为每一单元配备了供课外使用的课文、录音和练习(刘颂浩,2005)。E.练习编排要讲究顺序。一般认为,练习顺序应该遵循由浅入深、从易到难的原则,因此,练习顺序与教学内容的顺序就必然会有差异。F.练习量不是越大越好。关于练习量,早期的担心是数量不足(赵金铭,1998;胡明扬,1999)。比较新的教材练习量普遍增大,5速成汉语初级教程6练习篇幅相当于课文篇幅的三倍(程相文,2001),5桥梁6每课练习的总题量接近100(周健、唐玲,2004)。郑蕊(2001)认为,课堂练习应该控制在一个合适的/度0上,宁少勿滥。周健、唐玲(2004)指出,超量过多,会使学生不

11、堪重负,产生畏难情绪。这些都是值得深思的意见。我们认为,练习量不能太大的根本原因也许在于,如果练习量过大,学习者接触课文的时间和数量就会大为减少。练习量和课文量是一对矛盾,在二者之间应该保持平衡。二 练习的目的这一部分讨论三个问题:练习可以实现哪些目的?练习目的如何分类?怎样判断某一练习形式是否合适?2.1练习可以实现哪些目的?如上所述,练习的终极目的是培养学习者用目的语进行交际的能力。在练习设计时,需要将这一目的进行细化。粗略地总结一下,关于练习的目的(有人称为/练习的功能0),研究中提到的竟有十一项之多。这是我们始料未及的。A.复习强化。复习强化是练习的最重要功能之一。但凡学过的内容,都可

12、以采用某种方式进行复习强化。复习强化的功能是通过重现实现的。在课文中,重现词汇和语言点的难度较高,而通过练习来提高重现率则容易得多。B.归纳总结。郑蕊(2001)把/归纳0视为练习编写的一条原则,刘颂浩(1999b)把/总结0看成阅读课词汇训练的五种方法之一。归纳总结可以使语言知识更加有条理,从而便于记忆和提取。李绍林(2001、2003)提到的泛化和分化也可以从这个角度来理解。C.拓展提高。复习强化和归纳总结针对的都是课文中现有的内容,拓展提高则和学习者的自我表达密切相连。不管是限制性运用(比如完成句子或对话),还是完全的自由表达,都属于拓展提高(周健、唐玲,2004)。让学习者掌握语言使用

13、条件和环境的练习,也属于拓展提高类。113世界汉语教学第23卷2009年第1期D.诊断检查。诊断的目的是发现教学和学习中存在的问题,从而采取相应的措施加以解决。诊断主要是通过练习进行的。所谓/理解型0练习,大多具有诊断检查的作用。诊断检查和复习强化有关系。用来进行诊断检查的练习,对于已经具备相关知识的学习者来说,就是一种复习强化。李绍林(2003)指出,在教学之初,从练习中得到的信息还有助于判断学生的起点。如果起点不足或过高,就需要对教学计划进行调整。这也是诊断检查的效用。赵延风(2006)根据学生的错误,反思练习中存在的问题,并据此对练习进行相应的修改。这是对诊断检查功能的又一应用。E.意识

14、培养。有些练习,目的是培养学习者的策略和意识。比如根据上下文猜测生词的意识,根据阅读目的灵活调整阅读策略的意识,正确认识学习过程中的错误从而减轻焦虑的意识,等等。具备相应的意识并且掌握相关策略,学习者解决问题的能力和自学能力就能得到增强。所谓/授人以渔0正是这个道理。F.放松调节。课堂教学中的活动,应该有张有弛。从头到尾一直高度紧张可能不是最佳选择。特别是以训练接受性技能为主的课堂,需要给学生一段重在表达的活动,比如刘颂浩(1999b)提到的/评价练习0。这样的活动,其主要目的是调节课堂活动类型。G.增强动机。郑蕊(2001)、肖菲(2002)等学者认为练习编写需要遵循趣味性原则。练习如果有趣

15、,则能增强学习者的内在动机¹。不过,在/到底什么样的练习才算有趣0方面,论述还不是很多。郑蕊(2001)、肖菲(2002)的主张多与文化因素相关:练习中结合了文化因素,就算有趣。李杨(1994)在论及5中高级对外汉语教学习题集6中的一道选择题(从四个选项中选择合适的一个)时,有如下论述:/这种有意设定的语言环境不仅使语言训练变得接近真实,能增进学习兴趣,而且它本身就是一种限制条件,有助于学习者按规定语境来使用词语完成句子。0换言之,对于李杨(1994)来说,将练习置于具体的语境中,就算有趣。刘颂浩(2005)指出,可以通过对内容的适度夸张增加练习句的趣味性。H.应试培训。胡明扬(19

16、99)认为练习题型和内容应该跟汉语水平考试(HSK)接轨,郑蕊(2001)则更进一步,认为这是练习不可推卸的责任。接轨的具体要求,主要是在练习中采用含四个选项的多选题。从技术的角度讲,这也许不难做到(初级教材可能是例外º)。不过,课堂教学毕竟不是考前培训,在练习中所能结合的应试内容是有限的。I.欣赏领略。近年来,不断有学者强调,要吸收传统语文教学中注重背诵的经验,要求学习者背诵文字优美并且具有交际价值的范文。背诵这一传统方法,能够使学习者体会到范文作者在遣词造句、谋篇布局等方面的高超技巧,也能使学习者对汉语的韵律、修辞等有更深刻的感悟,从而能在一定程度上欣赏领略汉语之美。J.开发智力

17、。李杨(1994)认为,训练/也是认知及开发智力的手段0,杨寄洲(2003)把培养学生联想能力和创造能力的练习称为/智力开发型0练习。我们常说,学外语有助于开阔视野,提高素质。之所以如此,也许和练习的开发智力功能有一定联系。不过,智力开发和练习题型的关系还需要进一步研究。K.减负降压。这一功能是对教师而言的。杨惠元(1997)指出,练习编写应遵循四项¹º匿名审稿专家指出,趣味性练习同时具有放松调节的功能,我们赞同这一看法。感谢匿名审稿专家指出这一点。114刘颂浩:对外汉语教学中练习的目的、方法和编写原则原则:练习为学生服务、练习为教师服务、练习为课堂教学服务、练习为技能训练

18、服务。他说:教材中的练习/必须题多量大,使教师有充分选择的余地,不需要另外编写补充练习。一套好的练习等于为教师备课和上课提供一份参考教案。0既然如此,好的练习就能减轻教师的工作压力和备课负担。上述十一项目的,是不是都有必要?练习能够实现的目的,是不是只有这十一项?一个练习项目可以兼顾哪些目的?这些都是值得研究的重要问题。2.2练习目的如何分类?练习目的可以从许多方面进行分类,终极目的和短期目的就是常见的一种分法。听力教学的终极目的是提高学习者的聆听能力,但短期目的可能是语气和语调的辨认。这一点大家耳熟能详,不用多说。本文想强调的是,在对外汉语教学中,尚未引起注意的是主要目的和次要目的区分。在主

19、要目的之外,练习往往还可以兼顾一个甚至数个次要目的。两个练习项目,如果在实现主要目的方面没有区别,那么,能够兼顾其他目的的一个将会胜出。比如,我们倾向于用/m 、im i0来训练三声和四声的对立,而不用/l 、il i0。根本原因在于,/m 、im i0可以同/买、卖0等联系起来,训练是有意义的;而/l i0是普通话中不存在的音节,此时的训练和意义无关。在训练三声和四声的对立方面,这两组音节的价值是相同的,即主要目的相同。但是,它们在次要目的上的表现不同:/l 、il i0不包含任何次要目的,是一种纯粹的语音训练;/m 、im i0则兼顾了意义,是更好的选择。语言教学总是在追求效益最大化,主要

20、途径之一,是让练习兼顾多种功能,实现多个目的。练习兼有两个甚至多个目的,是常态而非特例。就我们观察到的现象而言,很多练习的问题,不在于主要目的实现得不好,而在于没有兼顾次要目的。不言而喻,对目的主次关系的认识不同,会直接影响到教师对练习结果的期待。期待不同,教师提供的反馈也会随之发生变化。比如词语猜测练习,我们前面曾两次提到,这一练习可以用来进行意识训练(主要目的)。此时,我们想让学习者认识到:在语言运用过程中碰到不熟悉的词语是正常的,不需要因此而苦恼;读者或听者可以通过语境理解不熟悉词语的部分意义,很多情况下,这就够了。学习者具备了这样的意识,训练的主要目的就达到了。他们是不是注意到了语境中

21、的某些线索,能不能把不同的线索整合起来并不重要。但是,如果训练的主要目的是猜测能力(假定学习者已经具备了猜测意识),那么语境线索的识别与利用就成了关注的主要方面。教师也需要指出学习者在这些方面的缺陷,帮助他们加以改善。这也提示我们,同一个练习包含着不同的侧面,可以根据教学需要给予这些侧面不同的关注,从而在一定程度上改变练习的性质。练习实现的主要目的,可以作为练习分类的依据。2.1小节中提到了十一项目的除/减负降压0外,其余的似乎都可以作为类别名称。这样的一个类别体系,比现有的分类要细致得多。目前见到的分类中,周健、唐玲(2004)(分为/模仿记忆型、联想创造型、任务交际型0三类)和杨寄洲(20

22、03)(分为/理解型、模仿记忆型、智力开发型、交际型0四类)比较有代表性。目的分类法的问题是,目的本身(其定义、产生以及改变)似乎有较大的随意性。当然,目的或功能不是练习分类的唯一角度,周健、唐玲(2004)就提到了/机械操练题和灵活运用题、主观题与标准题、单项题与综合题、个人题与互动题0等多种分类。还需要指出,某类练习在语言教学项目中占据的地位,取决于项目的特点和设计者的教学理念。总的来看,/复115世界汉语教学第23卷2009年第1期习强化、归纳总结、拓展提高0这三种,是不同的语言项目都需要具备并且高度重视的类型。2.3怎样判断某一练习形式是否合适?练习总是具体课程中的练习,其目的也服务于

23、该课程的教学目的。如果对课程目的有不同的认识,在/是否应该采用某一练习形式0这个问题上也会有不同的看法。在谈论练习形式是否合适时,这是首先需要明确的。比如,在听力和阅读课堂上,表达或运用型练习的采用就是一个有争议的问题。杨惠元(1988)的第25法是/听后组词0,要求/老师说一个词素,学生用这个词素组词。可让一个学生组多个,越多越好;也可让每人说一个,不许重复0。刘颂浩(2001)则认为,听力课上不宜采用这一方法。原因是,它提供的输入量太少,但是占用的课堂时间却很多。刘的观点是把听力课看成/以训练接受性技能为主的课程0的结果。总之,如果在判断/某一具体练习形式是否合适0上出现争论,往往需要追溯

24、到/课程目的0这一层面才能解决问题。但是,恰恰是在这一层面,研究者的争论也是比较多的。从实践的角度看,不同的教学单位开设的课程有可能名称相同,但在各自的体系中占据的位置不同,教学目的也会不同。这也是需要引起注意的。三 练习方法在研究练习问题时,/方法0/形式0和/题型0这三个术语都很常用。但就我们所知,在对外汉语教学中,还没有人试图明确地定义它们。也许越是常用的术语,定义的难度就越大。这里也只能进行一些初步的讨论。按照我们的理解,/练习形式0和/题型0是同义术语,它们都可用在教学中。在测试中,习惯上称/题型0。有些研究往往只根据字面的不同来区分练习形式。如胡波(2000)列出的5汉语中级听力教

25、程6的练习形式有:/用自己的话复述大意、用自己的话复述故事大意、根据课文内容填空、根据课文内容填空并朗读0,前二项之间没有本质区别,如果去掉朗读,后二项也没有区别。/填空并朗读0是两种形式的简单加合,不能认为是全新的形式。按照周健、唐玲(2004)的统计,5新实用汉语课本6的主干题型有47种之多,远远超出其他教材。之所以如此,和练习形式没有进行归类有一定关系。比如,该书有/描汉字、写汉字、分解汉字部件、找字中字0等练习,不难看出,前二项的本质是一样的,后二项也可归为一类。又如,李泉、杨瑞(1999)在介绍5汉语文化双向教程6时,列举出了该书采用的题型,恰好也是47种。其中有/你对是怎么看的,写

26、一篇500-600字的短文0/写一篇800-1000字的文章,谈谈0。除了字数上的区别,这两种题型的本质也是一样的。我们认为,在谈论练习形式或者题型时,应该进行一定的概括,不能只看字面的差异。/方法0可以作为术语使用,也可以在一般意义上应用。作为术语,可简称为/,法0,以示区别。我们把/方法0看成是练习形式和题型的上位概念。比如,/模拟法0是对目的语进行的模仿。这一方法应用到听力教学中,就是/跟读句子0;应用到汉字学习中,就是上面提到的/描汉字0和/(对照课文)写汉字0等。不过,如果是听写汉字,就不是模拟法了。再如,/选择法0是在给定的范围内(往往表现为选项)进行选择判断的方法。下面是几个例子

27、:(2)看了一个多小时的书,我_。A.眼睛很累 B.想吃点儿东西 C.要休息休息116刘颂浩:对外汉语教学中练习的目的、方法和编写原则(3)爬山的真正_在于爬的过程,而不在于爬了多高。A.兴趣 B.乐趣 C.情趣(4)这种东西比较娇贵,_。A.用的时候要小心B.随便用就行C.用法难以掌握这三个题目使用的都是选择法。不同之处在于,如果没有声音输入,(2)就无法进行判断,因为A、B、C放入空格中都成立。该题适合进行听力训练:学生看到的是(2),听到的是/看了一个多小时的书,我眼睛很累0或另外两个相应的句子之一。(3)则不同,句子本身已经提供了足够的语境,不需要声音输入也能判断出,B(/乐趣0)是唯

28、一正确的答案。该题适合进行阅读训练。(3)与(4)的区别在于,(3)的重点在三个选项的相互区别上,(4)的重点则是句子中的/娇贵0一词,选项A是对/娇贵0的解释。(4)既可以用在听力训练中:学生只看到(4)中的A、B、C三个选项,听到的是句子的前半部分/这种东西比较娇贵0;也可以用在阅读训练中:学生看到的是(4)的全部。类似/选择法0和/模拟法0这样比较具有概括意义的方法到底有多少种?这些方法在应用时,有哪些形式上的变体?这些是练习研究迫切需要关注并解决的问题。对外汉语教学中,讲到方法,很容易联想到吕必松(1990:140)的论述:/用不同的方法训练不同的语言技能,是语言教学的基本规律之一。其

29、道理就像吃饭必须用嘴、走路必须用腿一样明显。0另一些研究者,比如李杨(1993),尽管措辞不同,意见却基本一致。/用不同的方法训练不同的技能0是对外汉语教学历史中出现的重要理论之一,在课程设置、教材编写、课堂教学等领域都产生了巨大的影响。不过,按照上文对/方法0的理解,/用不同的方法训练不同的语言技能0就难以成立。训练不同语言技能所用的方法当中,相同的似乎要多于不同的。选择法(特别是含四个选项的多选题)、问答法、模拟法、听写法等,在不同的技能课上都可以见到。我们认为:很多方法是通用的,可以用来训练不同的技能。方法和技能之间,不存在一一对应的关系。但是,在训练不同的技能时,应当根据技能的特点对方

30、法进行灵活应用。如例(2)(3)(4)所示,同样是选择法,如果用在不同的课型上,就需要对题目和选项进行不同的处理。需要指出的是,/用不同的方法训练不同的语言技能0中的方法,也可以有其他理解,详见刘颂浩(2007)。刘的主要结论是:/在-用不同的方法训练不同的语言技能.这一理论中,蕴含着方法和技能的一一对应关系。但是,不管怎么样来理解这里的方法(-教学法.-教学技巧.-用眼、用耳.等),这种一一对应关系都是无法建立起来的。把这一理论用在划分课型上,需要以方法和课型之间的一一对应关系为前提。同样,不管这里的方法是什么意思,这种对应关系也都是无法建立起来的。0四 练习编写原则李杨(1994)的/练习

31、编排的基本原则0是笔者所见最早的论述练习编写原则的文章。此后的研究有李泉、杨瑞(1999)、肖菲(2002)、杨惠元(1996、1997)、郑蕊(2001)、周健、唐玲(2004)等。这些学者的努力,为进一步探讨练习编写原则奠定了基础。上文当中,也多次提到这些研究。我们认为,练习编写原则不应该杂乱无章,也不宜和练习目的混为一谈。讨论练习编写原则时,需要考虑这样几个问题:如何选择合适的形式?怎样进行编写?练习之间的呈现顺序如何?练习的种类如何?怎么处理练习和课文的关系?这些是在练习编写117世界汉语教学第23卷2009年第1期过程中必须要考虑的问题。我们初步的建议是以下五条原则(刘颂浩,2008

32、:156-158):A.目的明确,形式灵活。首先要保证顺利实现主要目的,在此基础上尽量兼顾次要目的。确定练习目的,需要考虑课型。以接受性技能为主的课型(听力、阅读),不应采用/造句、成段表达、作文0等练习;反过来,作文课上也不宜大练/语音听辨0。确定练习目的,还需考虑课文。如果课文中包含很多细节(如数字、议论文中的证据或例子),可用填写表格的方式加以整理;如果课文中某个生词的语境比较清楚,可以考察对该词的猜测情况。B.简洁直接,实用有效。在编写过程中,应该将与目的无关的内容去掉,使练习目的简明而直接地展现出来;还应该尽量将影响练习效度的因素排除在外,使练习形式能够高效地实现目的。C.编排有序,

33、彼此配合。练习应该按照由浅入深的顺序编排。为同一课文设立的不同练习,整体上要互相配合,把需要练习的地方都练到。D.主次分明,种类适中。如前所述,一本书中,练习形式要区分主次,种类要保持适中。上文的建议是,一本书中,练习形式宜保持在15种左右。不过,同一练习形式往往有若干变体。巧妙地利用这些变体,可以在一定程度上避免形式完全相同带来的重复乏味问题。E.布局合理,文练平衡。/文0指的是课文,/练0指的是练习。这一原则是说,要合理配置课文量和练习量,保持二者之间的平衡。/头重脚轻0(大课文小练习)或/头轻脚重0(小课文大练习)都是不合适的。但具体做法如何,怎样才算是平衡,还需进一步探讨。以上诸原则,

34、讲述的分别是练习形式的选择(A)、具体题目的编写(B)、练习的编排顺序和配合(C)、练习的类别(D)、练习与课文的关系(E)。练习编写需要遵循的原则也许不止这些,但这五条应该是最重要的。五 结语练习编写及其研究是对外汉语教学中的薄弱环节。本文对练习编写研究的现状进行了简要的梳理,指出了研究者达成的共识;在此基础上,对练习目的、方法和编写原则提出了自己的看法。在行文过程中,我们也提出了值得进一步研究的诸多课题。如果不拘限于练习编写研究,而是把眼光投向整个对外汉语教学,那么,本文的研究有两点启发:1)要提高对核心概念进行明确定义的意识。从上文可以看到,练习方法、练习形式和题型等,在相关研究中基本上

35、没有进行过定义。本文的定义虽然是初步的,但毕竟迈出了第一步。更重要的是,核心概念的定义,会带来相应的后果和推论。根据本文对练习形式的理解,某一具体教材的练习形式,保持在15种左右比较合适;如果上升到方法的层次,总数可能会更少一些。同样,根据本文对方法的理解,/用不同的方法训练不同的语言技能0是难以成立的。这些都是核心概念明确以后的自然推论,同时也是具有重要理论价值的观点。2)要建立层次的意识。语言教学中的原则和目的,是有层次的,也是有主次之分的。/所有的原则(目的)一律平等0只能是空谈。上文我们看到,练习编写可以实现的目的有十一种之多。要求每一个练习题目都满足全部十一种目的,显然做不到。即使把

36、目的减少到只有三种、四种,它们之间也仍然会有轻重缓急之分。层次意识的自然推论是/兼顾思想0:首先满足主要目的,在此基础上,尽量兼顾其他目的;兼顾得越好,练习项目就越成功。练习编写如此,语法注释和课文编写也是如此。118刘颂浩:对外汉语教学中练习的目的、方法和编写原则参考文献曹晓艳(2005)5乘风汉语6练习设计研究,见刘颂浩主编53乘风汉语4教学设计与研究6,北京:世界图书出版公司北京分公司。程相文(2001)对外汉语教材的创新,5语言文字应用6第4期。戴悉心(1999)阅读练习中判断正误题的运用与设计,见北京语言文化大学汉语学院编5语言文化教学研究集刊6第三辑,北京:华语教学出版社。郭树军(

37、1989)HSK阅读理解试题的设计,见5汉语水平考试研究6,北京:现代出版社。胡 波(2000)听力教材分析与听力教材编写,见北京语言文化大学汉语学院编5语言文化教学研究集刊6第四辑,北京:华语教学出版社。胡明扬(1999)对外汉语教学基础教材的编写问题,见中国对外汉语教学学会编5中国对外汉语教学学会第六次学术讨论会论文选6,北京:华语教学出版社。蒋以亮(1998)课堂交际技能训练的一种方法)谈/分组0,5汉语学习6第1期。李海燕(1998)谈初级口语课文教学中的/听读0训练,见郭振华、赵燕皎主编5北大海外教育6第二辑,北京:北京大学出版社。李 泉 杨 瑞(1999)5汉语文化双向教程6的设计

38、与实施,见中国对外汉语教学学会编5中国对外汉语教学学会第六次学术讨论会论文选6,北京:华语教学出版社。李绍林(2001)谈泛化、分化及有关的练习样式,5汉语学习6第6期。李绍林(2003)对外汉语教材练习编写的思考,5云南师范大学学报6第3期。李 杨(1993)建立科学的训练体系)中高级阶段汉语教学技能训练问题,见中国对外汉语教学学会编5中国对外汉语教学学会第四次学术讨论会论文选6,北京:北京语言学院出版社。李 杨(1994)练习编排的基本原则,见李玉敬、王晓澎主编5对外汉语教学中高级课程习题集6,北京:北京大学出版社。刘颂浩(1996)多项选择题应用中的一些问题,5语言文字应用6第1期。刘颂

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