促进化学理解性学习教学设计毕业论文

1、促进化学理解性学习的教学设计研究生姓名：黎庆连导师姓名：黄都 副教授专业：课程与教学论研究方向：化学教学论年级：2007中文摘要在现实课堂中，存在着诸多的理解性问题，例如对于一些抽象的化学概念好似已经辨明，然而在课后又混淆不清；对知识的应用感到很困难，在做作业时候，错漏百出；常常不能充分地使用化学语言深入分析问题或表达观点；随着知识学习广度、深度的不断扩大，学生对知识的理解和运用并不一定表现出更为深刻、更合理等等一系列现象。同时，随着学习科学的不断深入研究和发展，建构主义要求学习的过程中能够实现理解性学习。我们不难看出，在“普通高中化学课程标准（实验）”中，也大力要求在重要知识或核心知识中，学

2、生能够在化学学习上实现理解。鉴于此，本研究通过解读大量的文献基础上，通过解读相关的理论基础上，在理解的六个维度的视域下，结合布卢姆的认知教育理论，尝试找出一条合理的促进学生知识理解的教学设计，并且从中得出一些激发学生并且能促进学生理解性学习的教学策略。在实践中我尝试总结出学生理解力程度的划分，丰富了理解性学习的理论内涵。另外本研究还运用了观察、访谈、调查的研究方法。本研究的基础理论研究包括各学科视域下的理解内涵、理解的六个维度、促进理解性学习的七个原则、布卢姆的认知教育目标分类学，从其中感悟出其理论对教学的启示。本文初探化学理解性学习的内涵，以明晰自己的思维，并对“化学理解性学习”下一个初步的

3、定义。通过得到了影响高中生理解性学习的因素，也作为理论补充部分。通过在一些中学所做研究得到的结果，提出了学生在化学学习中的理解力程度的划分，划分为三个区域，分别是无法理解、浅层次理解、深层次理解或透彻的理解，并给这三个区域作进一步的说明，从中我们不难看出理解力水平呈现出了层次性和连续性的特征，依次从完全不理解到浅层次理解再到深层次理解的水平。通过在本人亲自实践之前，对学生某班进行访谈，了解到他们刚刚从初中升上高中的一些心理和学习适应情况，促进自己之后展开教学，并尝试帮助他们改变学习方法和端正学习心态，以促进学生的学习。在前人研究的基础上，根据 Crant Wiggins,Jay McTige

4、所著的理解力培养与课程设计一种教学和评价的新实践一书中所阐述的教学设计步骤，基于理解的六个维度设计教学等理论知识，并且得出具有建议性的启示。初步设计碱金属单元第三节“碱金属”、物质的量第一节“物质的量”教学案例并亦以分析，得出一些教学启示和教学策略。因为时间有限、本人的研究能力、实践能力还不是很成熟，本研究得到的教学启示希望能对别人有所帮助。关键词：化学；理解性学习；教学设计-To Promote the Instructional Design of Chemical ComprehensiveLearningAbstractIn reality, the classroom, there

5、are a lot of understanding of issues, such as some abstractconcept as if the chemical has been identified, but after school it is confusing; on the applicationof knowledge was very difficult, at homework time, no mistakes; often can not fully use thelanguage of in-depth analysis of chemical problems

6、 or express their views; with the breadth ofknowledge and learning, the depth of the constantly expanding, the students knowledge of the LiJie and use Bingbu must have shown a more profound, more Helidengdeng series of phenomena.Meanwhile, with the deepening of learning science research and developm

7、ent, constructivistlearning process required to achieve understanding of learning. We easily see that in the "highschool chemistry curriculum standards (Experimental)", also requires significant knowledge orstrong core knowledge, students can learn to achieve understanding of the chemical.

8、In view of this, this study read a lot of literature is proposed based on the use of reverseinstructional design theory. Promote student learning of chemical understanding. Additionally,this study also used observation, interviews, survey research methodsFundamental research of this study include th

9、e understanding of subject content of thePerspective, the six dimensions of understanding to promote the understanding of the sevenprinciples of learning, Bloom's cognitive taxonomy of educational objectives. This chemicalunderstanding of learning content.Research done by some secondary schools

10、are the results, students in the learning ofcomprehension in the level of the chemical division of the level showed a level of understandingand continuity characteristics. For example. In turn do not understand from the shallow tounderstand and then to in-depth understanding of the level of impact o

11、f high school studentshave been learning to understand the factors and then puts forward the classroom to promotelearning in chemistry to understand some teaching strategies.In previous studies, based on the reference design for reverse chemical understanding ofteaching learning method for the preli

12、minary design of chemical concepts, principles, knowledge,teaching cases and Yi Yi analysis presented in the previous theory, the design elements andcompounds for the students of knowledge case.Because time is limited, my research capacity, practical ability is not very mature, the-conclusion of thi

13、s study hope to help other people.Key words: chemistry; comprehensive learning; instructional design-目录中文摘要Abstract1 引言. 11.1 在教育实践中凸显的问题 . 11.2 在文献研究中发现的问题 . 11.3 新课程改革的趋势. 22研究的背景. 32.1 国外研究的现状. 32.2 国内研究的现状. 33 研究的目的、方法. 43.1 研究的目的. 43.1.1 不同视域下的理解观 . 43.1.2 影响理解性学习的因素 . 43.1.3 学生理解力的划分. 43.1.4 教

14、学案例的设计和教学策略 . 43.2 研究的方法. 43.2.1 文献研究法 . 43.2.2 观察法 . 53.2.3 访谈研究 . 53.2.4 调查研究 . 54 不同视域下的理解观. 64.1 哲学视域下的理解观. 64.1.1 理解是一种认知方式和心理功能 . 64.1.2 理解的本体论. 64.1.3 哲学视域下的理解观对化学教学的启示 . 84.2 理解的六个维度. 854.2.2 理解的六个维度对教学的启示 . 104.3 布卢姆的认知教育目标分类学. 10784.3.3 理解的六个维度与布卢姆的认知教育目标分类学比较下的教学启示 . 134.4 理解的六个维度和布鲁姆的认知教

15、育目标分类学对化学教学的启示 . 134.4.1 学习的任务 . 134.4.2 教师对培养目标的界定 . 144.5 促进理解性学习的七个原则. 144.5.1 原理性概念知识 . 144.5.2 先前知识 . 144.5.3 元认知 . 144.5.4 学习者的差异 . 144.5.5 动机 . 144.5.6 情境学习 . 14-4.2.1 理解的六个维度 . 84.3.1 知识维度 .114.3.2 认知维度 .114.5.7 学习共同体 . 145 化学理解性学习的基本内涵和理解层次的划分 . 155.1 理解性学习的内涵. 155.2 化学学习理解层次的划分. 165.2.1 学生

16、在化学学习过程中的理解表现分析 . 165.2.2 学生对化学理解的程度划分 . 195.3 影响学生理解知识的因素分析. 205.3.1 学生的学习兴趣和态度 . 205.3.2 学习材料的选择. 215.3.3 化学学习的方式. 216 化学理解性学习的教学设计和教学策略 . 236.1 教学设计的步骤. 236.1.1 确定预期的学习目标13. 236.1.2 证明实现了预期的学习目标15. 256.1.3 安排各种教学活动和教学指导 . 266.2 碱金属单元第三节案例设计与分析 . 276.3 关于物质的量第一节的案例设计与分析 . 306.4 促进化学理解性学习的课堂教学策略 .

17、376.4.1 课堂有效互动，促进化学理解性学习 . 376.4.2 课堂中利用当地的话语教学，促进理解性学习 . 386.4.3 以实验为基础，充分发挥学生的主动性，促进理解性学习 . 397 启示与展望. 407.1 基于理解的六个维度诊断学生是否实现了理解 . 407.1.1 解释. 407.1.2 释译. 407.1.3 应用. 417.1.4 洞察. 417.1.5 移情. 417.1.6 自我认识. 417.2 设计教学的启示. 427.3 基于理解的六个维度设计习题 . 437.4 展望. 43-1 引言1.1 在教育实践中凸显的问题经过在课堂中观察师生互动（其中课堂录像视频 1

18、0 个、在中学实践过程中直接观察课堂 30 次、亲自组织教学 10 个课时）、分析学生的作业和考试试卷、辅导学生学习的过程中发现学生存在以下的问题：1.1.1 学生拥有知识但是不会应用知识。这类特征，老师们最经常见到的。当学生不会应用知识的时候，他们往往靠的就是记忆。他们说：“我对课本都很熟悉，课本里讲的内容我都清楚，然而当我做习题的时候，我却不知道怎么做！”即他们在新的情景新的环境下不会有效的应用知识。他们惊慌失措甚至放弃解决问题。也可以说，他们不会灵活地应用知识。同时随着知识广度、深度的不断发展，学生对知识的理解和运用并不一定表现得更为深刻、更为合理。1.1.2 无法表达清楚、或者表达不完

19、整。这类学生的表现特征在，做习题的时候表达欠缺完整性、或回答不完全、解题的答案不精炼；学生回答问题流于表面。当在课堂上教师问到：请同学们用化学语言准确地表达出来。也许你会发现，当学生站起来回答问题的时候，他可以清楚地表达出来，然而如果请他到黑板上演示给其他的同学看，他们未必可以写得出来。1.1.3 不会洞察化学习题的意图。一般这类学生的回答是答非所问，或者对如何作答完全不清楚，无从下手。1.1.4 不会创造性地设计化学实验；理解比较深刻的学生不仅会规范地操作实验，也精准地说出为什么那么做，说明他平时观察演示实验比较细密，洞察各个实验细节需要注意的事项。化学实验学习脱离实践，对实验目的、过程、数

20、据收集处理等方面欠缺理解，以致整体的实验设计和操作能力弱。1.1.5 缺乏将化学与实践生活事物相联系、创造化学知识新意义的习惯和能力。1.1.6 常常不能充分地使用化学语言深入分析问题或表达观点。1.1.7 倾向于把课本知识、例题、习题与实验室经验等相分离，缺乏将新旧知识和技能建立联系、综合、结构化的能力。1.2 在文献研究中发现的问题近年来，人们追求在化学学习中能够实现理解性学习。在国外一些著名的专家致力于研究理解性学习的内涵，并且已经有所发现。在实践层面上他们也一直努力找出一个行之有效的框架，便于我们参考。然而，无论是国外还是国内研究者们对理解性学习研究的时-1间不长，研究的理论尚缺完善，

21、在实践层面也还是刚刚起步。1.3 新课程改革的趋势新课程改革已在全国如火如荼的展开起来。人民教育出版社 2003 年第一次出版的“普通高中化学课程标准（实验）”，其中渗透着对化学理解力学习的要求。在此标准的课程目标部分中也经常使用到“理解”这个词。在知识与技能目标中，要求“理解基本的化学概念和原理，理解化学变化的基本规律，”；“能综合运用有关的知识、技能与方法分析和解决问题”。在过程与方法目标中提到“进一步理解科学探究的意义，”；“能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控”。在情感态度与价值观中，强调“体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐”。由此可以看出，新课程改革要求中

22、，对重要的事实性知识、基本规律、化学原理等学习内容势必要求实现理解。在知识与技能学习目标中，需要实现理解。在学习过程与方法中，需要经过理解性学习的过程。在情感态度与价值观的学习中，需要养成良好的兴趣，正确的态度。理解性学习的目标已经成为了新课程改革。-22研究的背景2.1 国外研究的现状美国哈佛大学教育研究院，在其著名的零点计划的研究中，构建了基于“理解性学习的教学设计框架”，其成果颇为显著。理解性学习的价值研究视角由专业性分析转向开放性研究。专业性分析即如海尔福德（Halford）等诸多认知心理学家研究的“理解与认知发展之间的关系”。对化学的理解可以促进学生认知的深度发展。“理解，对推理、推

23、断以及技能的迁移和发展都是极为重要的，它是人的认知发展及至整个智能发展的重要基础。”90 年代中后期开始，在学习科学的开发性研究视角下，“理解与学习之间关系”的研究促进了教育研究和实践关系的发展。道格拉斯.P.牛顿（D.P.Newton）教授认为理解性学习具有五个具体的价值功能。这五个具体的价值功能的研究进一步丰富了理解性学习的理论基础。近年来国内外对理解性的涵义研究具有明显的变迁，由多个学科视角下的，对理解性学习的分割研究，转向在学习科学视阈下的，综合性的、包容性的理解涵义分析。2.2 国内研究的现状在化学理解性学习的研究过程中，我国的研究比外国的研究时间晚了很多。其实，自从我国设置化学这门

24、课程伊始，就有很多的化学教育理论家和实践家致力于研究如何才能让学生更好地掌握知识，如何才能让学生更有效地实现知识、技能的学习目标。有的学者从系统的观点上研究教学设计，有的学者只选某一角度进行研究，例如教学策略、教学方法等的研究。他们发表了大量的文章与著作。这些文章和著作已经包含了一定的理解性学习的理念。然而，近年来，我国教育界才刚刚提出理解性学习这一概念。例如，山东师范大学硕士生鞠治秀所写的“促进化学知识理解的教学策略研究”（2007 年）一文中，她在阅读大量相关文献的基础上，从思辨层面提出了促进化学事实性知识和化学理论性知识理解的教学策略。它们分别是先行组织者策略、“问题”引导策略，以及宏观

25、-微观-表征策略等。遗憾的是，这些策略缺乏教育实践检验。相关促进化学理解性学习的研究，这几年也快速的凸现了，越来越多的人聚焦于与理解性学习相关的课题。一些专家学者已经关注了这一话题，一些中学也对此话题很感兴趣。在网络上，与理解性学习相关的话题很多。然而，化学理解性学习的研究毕竟还刚刚起步。总体而言，无论从理论上对化学理解性学习进行研究，还是从实践上对化学理解性学习的教学设计探究，我国的研究都还属于不够明晰，不够系统，不够成熟，不够深入的阶段。-33 研究的目的、方法3.1 研究的目的3.1.1 不同视域下的理解观理论解读，建构化学理解性学习的维度，界定相关术语内涵、外延。随着学习科学的渐渐在我

26、国传播并发展，现代学习要求在学习过程中实现理解性学习。然而，相对于国外的研究而言，理解性学习，尤其是化学教学方面的理解性学习，理解性学习的内涵和外延尚且欠缺。“理解”以往在教师们的意识中就是应用。甚至判断学生是否达到了理解的依据仅是懂得解习题。然而在现实中，我发现，很多的学生在平时都很努力学习，并且把所有老师讲解过的知识都牢记，但是一遇到新环境下的问题他们仍然不会解决，以至于他们的学习成绩总是不理想，甚或失去了学习的信心。这表现为学生已经拥有了知识但是不会灵活地应用知识。因此，应该高度重视理解性学习的内涵研究。3.1.2 影响理解性学习的因素通过对问卷分析，总结出影响当前学生理解知识的状况3.

27、1.3 学生理解力的划分根据在中学里见习与实习的过程，经过分析课堂的观察，与学生之间的互动、在评阅学生每周测试的试卷中，学生平常的作业中，进而初步总结出学生理解力的划分。3.1.4 教学案例的设计和教学策略通过两个教学案例的分析，首先从整体角度，在理解的六个维度基础上对设计的案例进行分析，并得到启发。同时在促进理解性学习的教学设计观点上得到了初步的认识，在提升学生的化学理解力上有了一定的启示。通过影响因素分析，结合在课堂上观察其他教师，自己实践总结出来的一些教学策略。我分别从三个小角度来阐述。我个人认为还是很有用的。3.2 研究的方法3.2.1 文献研究法在解读大量的相关专业文献、资料中发现问

28、题。从教育文献中选题，是教育研究常用的一种选题方式。首先，文献中记载了大量的教育理论成果、教育热点以及教育的最新动-4态。我在阅读文献资料的过程中，深入思考，从文献中获得灵感，发现问题，提出自己的意见和主张。现代教育理论家和实践家聚焦于理解性学习的研究。3.2.2 观察法利用平时在评价学生的作业、协助学生进行实验、课堂观察等，从多角度了解学生在某一核心知识上的理解状况。3.2.3 访谈研究采用平时与学生课后访谈的方法。访谈内容例如附录 1。3.2.4 调查研究本研究在教育实践的过程中，分别对百色高中高一两个班级的学生进行发放问卷，问卷内容涉及到学生学习的观念、态度、学习方法等。调查内容如附录

29、2。-54 不同视域下的理解观4.1 哲学视域下的理解观4.1.1 理解是一种认知方式和心理功能哲学家施莱伊马赫认为理解仅是一种认知方式，一种心理功能。但狄尔泰却有更进一步的看法。在他看来，理解是“一个从外部给予的符号中认识一种内在物的过程，是一个从精神生命的即定感性表现中，认识这种生命本身的过程” 1。他更关注理解是为了发现人类在历史生活中所包含的意义、所具有的生命内涵，了解人类在历史中的共同性，即强调人对历史的理解，理解只是人自我认识的工具。海德格尔在本体论上有了更进一步的认识，他认为理解即是人的存在，而不是人的认识方式。在海德格尔的视角下，理解是一却活动（包括认识活动）的基础。4.1.2

30、 理解的本体论对于理解如何可能这样深层次的问题，伽达默尔对此做出了进一步的说明。传统的释义学把理解看作为方法论，伽达默尔创造性地从本体论上阐释理解。理解的活动是人（理解者）与流传物（载体）的相互作用2。任何理解活动都包含有前有、前见、前把握。前见，即前判断。前见是一切事情对于决定性因素被确定之前所预先存在的。前见，并不是都对理解活动有阻碍作用，它既包含有肯定地也包含有否定的方面。一切理解都包含某种4制的行为，而是一种创造性地行为。时间距离是理解“潜在的前提”。我们不能把一种理解看作是绝对地“完善理解”，我们总是以不同的方式在理解，绝对完善、唯一的理解是不存在的。随着时间的推移，由于认识上的丰富，思维上的成熟，人们对课文的理解不断深化和创新。在学习很长一段时间后他们能够发现知识的新意义。任何人在进行理解活动的时候，都以自己立场、从自己的立足点，即视域出发。他们都处于一定的处境中，都有他自己的视域。要能达到真正的理解，必须“具有视域”。视域，即我们所能看到的一切，所以我们只有拥有正确的视域，才能把握事物理解事物，在这里我们把它当作