阅读之「致能教学」(Enabling Instruction

1、已 投 稿閱讀之致能教學(Enabling Instruction Model )模式之行動研究以平溪國中英語閱讀指導為例中文摘要因教育部推行之九年一貫課程與教學深耕計畫之緣故，華梵大學與平溪國中在大小牽小手的合作伙伴關係下，進行該校八年級英語閱讀策略指導之行動研究，閱讀之致能教學模式為本行動研究主要行動策略，基本理念為提供閱讀方法與知識，導向實際閱讀問題之解決與實踐，藉以培養閱讀能力與態度。整個閱讀之致能教學模式包含動機促發與維持、閱讀策略、讀本與教材、導讀歷程、閱讀支援系統等五項原素，而以閱讀策略、讀本與教材、導讀歷程之設計為核心，本行動研究結果發現(1)閱讀的致能教學能使學生學習得閱讀策

2、略，提升閱讀能力，但須藉以教師鷹架協助，方可完成文章閱讀；(2)閱讀的致能教學有助於提升學生自行閱讀英國文字的信心；(3)閱讀推展須有長遠規劃，學生才有對所學策略應用機會，並日漸增進。An action research for the effects of the Enabling Instruction Model of English readingPingShie Junior High School English reading direction project as an example.AbstractThis research is intended to investig

3、ate and evaluate the acquisition of reading strategies and effects of the Enabling Instruction Model (EIM) of English reading on both aspects of theories and teaching practice. Due to the plan of Grade 1-9 curriculum and teaching, Huafan University cooperates with PingShie Junior High School to do t

4、he action research of English Strategies Instruction for the eighth-grade students. Several findings could be listed below: (1) The enabling instructions to reading enable students attain reading strategies and improve reading ability through the way of learning by doing, and they could finish readi

5、ng the whole reading with the help of the teachers; (2) The enabling instructions to reading are conducive to promote students confidence on self-reading English textbook ; (3) Reading promotion needs a long-term and further plan, students could have more chances of exercising the strategies and imp

6、rove day by day.Key WordRading Stratagies, Enabling Instructure關鍵字 閱讀策略、致能教學壹、緒論自民國九十二年，教育部著手推行九年一貫課程與教學深耕計畫之中的子計畫大學與中國小之攜手計畫，透過大學師資培育機構與國民中國小合作建立長期的專業發展伙伴關係，落實九年一貫課程目標以及提升學生學習潛能。台北縣平溪國中自九十三學年度起與華梵大學合作發展深耕計劃，以鐵道、煤炭等鄉土文化為課程發展主軸，其教材內容豐富化。95學年度平溪國中與華梵大學師培中心再度攜手合作，有鑑於提升學習成效最直接的途徑即是閱讀，乃合作推動平溪國中的致能之閱讀指導計畫

7、，其目的在於藉閱讀活動拓展個體視野、累積文化及知識，提升學生閱讀興趣與閱讀能力發展，進而強化個體學習能力與態度。國中小學目前推廣的閱讀計劃相當普遍，不過多半以中文閱讀，以及學生自我閱讀的方式進行，英文閱讀基本上是被忽略的，尤其偏遠地區的小型學校，學生英語能力偏低，英語學習環境不佳，教師不敢抱持太高的期望，平時教學都感到吃力，更何況引導學生去閱讀課外英語補充教材。為導正上述偏失，有別於一般閱讀推動計劃有規定無教學的方式，本研究小組與平溪國中教師團隊合作，導入致能教學(enabling instruction)觀念，著重陳述性知識與程序性知識的結合，引導學生進行導向閱讀問題的解決，從知識學習到能力

8、獲得的教學設計(陳新轉，2004)。換言之，即嘗試著將閱讀內容與閱讀策略結合，透過閱讀策略教學、導讀、伴讀、自行閱讀的教學歷程，期能建立學生閱讀英語教材的興趣、方法與態度，藉以提升學生自行閱讀英語的信心與能力。 貳、文獻探討閱讀理解非單一因素，涉及多層面的認知問題，如閱讀觸及的解碼與理解等歷程。發展良好的閱讀理解需涵蓋內容知識、策略知識、後設認知知識三向度，在此將從認知心理學與學習心理學之範疇，探討個體閱讀動機、閱讀理解與閱讀模式、閱讀教學指導之研究等，以建構閱讀的致能教學模式(enabling instruction model)之理論基礎。一、閱讀動機理論閱讀動機(motivation t

9、o read)係指引起個體閱讀行為，並維持此閱讀行為達到某種理解程度的內在歷程。閱讀動機會影響學生從事閱讀活動的意願與方向，也會影響學生從閱讀活動中所理解的意義與內容的多寡。心理學家把動機解釋為行為的內動力，或將動機解釋為行為的內在心理原因，但動機本身無法直接觀察，只能根據動機引起的行為及行為表現的方式(外顯行為)去推論(張春興，2004)。 就行為論來說，學生的閱讀動機必須有內外誘因，外在誘因可能基於獎懲、增強手段、閱讀文本的吸引、閱讀環境的刺激等因素，內在動機則來自閱讀的結果帶來認知、情緒方面的滿足等效後增強效果，或者是教師、家長的示範與同儕間的互想影響，進而獲得閱讀方面的自我增強效果。人

10、本論強調人的內在自發的心理動能。在馬斯洛(A. H. Maslow) 需求層次理論中，有所謂知的需求，這種需求屬於高層次的成長需求，也就是對許多事物有期望加以理解的需求，閱讀和探索、試驗、操弄等相同，都是滿足知的需求的途徑。所以，閱讀的內容必須能喚起閱讀者進一步求知的渴望。依據認知論而言，動機涉及個體內在的認知因素，當目標(讀物)出現，引發個體注意(知覺、認知的失衡或好奇)、意義感、價值感、可控制(能成功)、激發成就水準(讀完、讀通、)，以及個體對於閱讀經驗的歸因取向與解釋型態等因素，這些內在會影響個體的動機行為。(岳修平譯，2001) 讀物出現1. 引起注意2. 覺後有閱讀的意義與價值3.

11、覺得能成功的閱讀4. 激發閱讀成就水準5. 閱讀經驗的歸因、解釋的影響閱讀行動圖一：認知取向之閱讀動機(修改自岳修平(2001)二、閱讀理解相關理論(一)基模與閱讀策略理論閱讀時，個體接收外界訊息後，必須運用先備知識，並喚起適當基模來進行判斷與理解，新訊息與先備知識越能產生連結，則理解越容易進行，並做出正確的判斷。所以，閱讀並非被動反應，而是主動探索、認知與理解的過程。Pressley&Gillies(1983)指出閱讀時可依不同階段的需要採取故種增進理解的技巧：1. 解碼階段：意味著破解一個訊息代碼；簡單說就是辨識文字(溫文玲，2005)，分析字與字之間的關係，知道哪幾個字放在一起會成為有意

12、義的單位，這種組成字詞的能力稱斷詞。2. 在文意理解階段：在閱讀過程，基模(schema)能使個體對文章產生預測，而篩選出重要訊息，有技巧的讀者會運用基模來決定訊息的重要性與熟悉度，再集中注意力在重要或不熟悉的訊息上(Wilson & Anderson，1986)。在推論理解階段：個體可採用的技巧包括運用舊經驗及知識以促進理解，例如:讀者有眼部構造相關基模，在閱讀有關預防近視發生的文章時，能立即將新的近視訊息，納入原有的眼部構造基模中。另外，當讀者不熟悉文章中的某些訊息時，可能運用文章以外的基模來做新的聯想及推論，使得文章的理解更完全(Wilson & Anderson，1986)。3. 在文

13、章理解監控階段：當閱讀者可能有些自主的閱讀計畫與策略應用於閱讀過程中，或者有些監控自己的閱讀行為的策略與方法。例如閱讀能力表現較佳的讀者，會採用重新瀏覽全文、畫重點、分段閱讀、自我問答、文章結構分析、作筆記或摘要，因為基模可以對重要訊息作篩選，去除文章中較不用重要的訊息後做摘要等策略，以利於學習與記憶(Wilson & Anderson，1986)。當閱讀過程中察覺到所閱讀內容無法了解時，則可能採取的技巧包括： 修正錯誤理解技巧、重讀文章、在困難字詞下畫線、分析字句結構、統整各單字組合後的意義、對照上下文推敲字詞的意義、跳過不管等技巧。 (二)閱讀策略模式對於閱讀模式有許多學者持有不同的看法，

14、因此會有不同的閱讀模式產生。近年來，學者將閱讀模式分為三種模式，分別為由下而上模式( bottom- up model )、由上而下模式( top- down model )、及交互模式( interactive model )以下分別說明各模式的特點 (Mayer, 1987；Samuels & Kamil, 1984；林清山譯，1991)。(1) 由下而上模式( bottom- up model )這模式是從最基本的元素開始，從字母、發音、詞彙的辨識，在經過很多程序分析後才到達文字的了解，而在這過程中，讀者必須要從最小的單位出發，每獲得某一層次的訊息後才能再更進一步。因此，這模式注重的是讀

15、者對於字彙或句子的處理，先將文字的影像經過一些程序轉換成有意義的句子，經過解碼後，文章的意義才會產生。簡言而之，整個過程是以文章本身為重，而非讀者本身的觀點( Kleinetal 1991)，從部分到整體，通過層層的成功剖析後達到文章的理解。(Gunning, 1996；Reutzel & Cooter, 1996； Klein et al., 1991；Lipson & Wixson, 1991)訊息流向訊息流向讀者的理解及知識文章語意分析語法分析詞彙分析知覺分析圖二：由下而上模式之閱讀歷程(資料來源: Lipson& Wixson (1991), P.8)此圖說明了由下而上的閱讀歷程，第一

16、層為知覺分析( perceptual analysis )，將文章分析成最小元素，如字母或詞彙。第二層是詞彙分析( lexical analysis )將由知覺分析的資料作詞彙分析。第三層是語法分析( syntactic analysis )根據文法或語法來分析一連串的文字。最後一層是語意分析( semantic analysis )將之前所集得且分析的資料組成相關知識。(2) 由上而下模式( top- down model )由上而下的閱讀模式建立在認知基模理論的基礎上。認知基模理論認為閱讀是主動的歷程，個體由背景知識出發，讀者以其認知基模、文化素養、生活經驗與情感因素所形成的認知基模，是形

17、成閱讀理解的基礎。閱讀理解是個體是應用既有的認知基模，主動的將感官送進的訊息加以組織的認知歷程( 林清山，1991；Mayer, 1987)。換言之，閱讀理解是一種主動的過程，閱讀之前讀者先有自行形成意像(image)或假設，再去探索、預測與詮釋文字傳達的意義，最後得到自己認為合理的意思，若缺乏其所閱讀文章之背景知識，往往無法形成閱讀理解。訊息流向訊息流向讀者的理解及知識文章語意分析語法分析詞彙分析知覺分析圖三：由上而下模式之閱讀歷程(資料來源: Lipson& Wixson (1991), P.10)(3) 交互模式( interactive model )此一模式重視由下而上對視覺刺激的知

18、覺歷程和由上而下加上結構的認知歷程，而此兩種處理方式是同時且交互發生的(林清山，民80；Mayer, 1987)。此模式認為閱讀是讀者和文章互動的過程，屬於外在的字形的物理刺激訊息與內在的字詞辨識和意義預測的內在基模同時發生且相生相成，閱讀者主動隨字詞、文句、文理脈絡，形成內在的讀理解。互動模式強調不同層次的處理會依據閱讀情況同時進行；讀者同時運用字面線索如單字、句法等由下而上，並配合先前知識由上而下預測，方為有效的閱讀過程。字形輸入視覺刺激屬性分類型態綜合體最有可能的詮釋語法知識語意知識拼字知識字彙知識圖四：Rumelhart 的交互閱讀歷程模式(譯自Samuels & Kamil, 198

19、4, P.211)三、國內英文閱讀的相關研究 郭文剛(2002)探討國中學生英語能力與性別在閱讀策略應用上的影響，其結果發現在閱讀策略的使用上，男生與女生沒有顯著差異，但是能力不同的學生則有顯著差異，能力高的學生比能力低的學生使用更多的交互式閱讀過程(interactive process)，也應用較多全文掃描的閱讀策略。大部分的學生認為最有用的閱讀策略前三名為：看主題和圖片預測文章內容、略讀和掃瞄。認為最沒幫助的策略前三名為：文法分析，重新再讀不清楚的句子或段落、用詞性猜字。林素嫆(2002) 探討東方與西方兒童故事應用在國中英語閱讀教學的效益，發現故事型英文題材能吸引學生的學習興趣，能有效

20、增進學生英語閱讀能力以及文化方面的認知。 黃振祥(2003)從國中學生閱讀英文報紙的實驗研究中發現，選擇與日常生活相關且實用的短文，學生已熟知或關心的新聞事件、氣象報導、廣告為主題的英文素材，確實能有效增進學生的閱讀理解與興趣。楊純妹(2004)以國中學生為研究對象，探討放聲思考配對練習法結合單字解讀策略的教學對學生學習英語的成效，結果顯示：(一)運用放聲思考配對練習法結合單字解讀策略的教學，能有效增進學生字彙推測的成績表現，對低程度的學生效果尤其明顯；(二)放聲思考配對練習法最能增進學生在往前線索策略和背景知識線索策略的成績表現。對不同程度的學生而言，低程度學生的往前線索策略成績進步最多；(

21、三)在閱讀理解成就測驗上並沒有顯著差異。亦即，此一訓練活動並不能改進學生在閱讀理解的成績表現。(四)能有效地增進了學生對英語閱讀的學習態度，尤其對高程度的學生在免除對英語閱讀的恐懼方面的效果尤其明顯，但大多數的學生對運用此一閱讀訓練活動於未來英語課程中仍採保留態度。王靜儀(2004)以國中生為對象，採用交互教學中的ET-RT模式 (explicit teaching before reciprocal teaching)，經過九週18節課之後，發現(一)交互教學法有助於提昇英文閱讀理解能力且具有持續效應；(二)交互教學法能有效提昇閱讀後設認知能力且具有擴大效應。(三)交互教學法課程普遍受到學生

22、們的喜愛。蘇惠君(2006)探討國中英語科基本學力測驗的閱讀測驗試題對於閱讀策略教與學的影響時，發現(一)國中基本學力測驗所評量的閱讀策略有確認主題及主旨、找出特定細節、推測、猜測生字的意思以及使用非文字資訊。而其中找出特定細節是最常被評量的閱讀策略；(二)國中英文教師確實有教導這五項學測常考的閱讀策略；(三)國中學生確實會廣泛使用這五項學測常考的閱讀策略，尤其在使用非文字資訊的閱讀技巧表現最佳，但在猜測生字的意思的閱讀技巧表現較差；(四)學生在閱讀時所面臨的最大困難是句子太長且文法結構複雜以及生字太多，這可能是造成他們在猜測生字的意思這個閱讀技巧方面表現不佳的原因；(五)、目前國中基本學力測

23、驗的考試趨勢確實有助於國中閱讀策略之教與學。另外，楊捷宇(2006)的研究結果則顯示，針對這六種題型進行英語閱讀策略與技巧教學，學生參加第一次基測是有顯著成效的，然而在第二次時，因受試者已畢業且缺乏有效練習，所以成效並不顯著。劉又禎(2005)探究質疑作者的教學法對國中生英文閱讀後內容回憶、推論及理解的影響。本研究結論為：(一)在讀後回憶上，實驗組與對照組並無顯著差別；(二)在推論方面，實驗組優於對照組；(三)實驗組於回答詮釋類似問題時，表現優於對照組；(四)實驗組對此一教學法抱持正向態度，認為能創造更多師生互動，及學生主動學習機會。黃麗娟(2006)探討英文語法判斷能力與英文閱讀能力之間的關

24、係，發現學生在語法判斷測驗題中，對句型判斷的題目答對情況比語義的題目來的好。學生的語法判斷測驗表現的好，其英文閱讀能力測驗也就比較好。再者，不同年齡層的學生也有著不一樣的結果，顯示年紀較大的學生在語法判斷測驗及英文能力測驗表現情況的確是比年紀小的學生好。換句話說，國中二年級的學生在兩個測驗裡頭表現的比國小六年級的學生較好，這就表示越大的學習者在後設覺識中有趨於成熟的認知表現。因此，對於語法判斷測驗題中的表現也就相對比較佔優勢，當然也反應在英文閱讀能力上的表現。 張素貞(2006)探討資訊科技融入教學對國中英語閱讀成效的影響，發現實驗組學生在考試內容範圍較大的模擬考，其成績表現未能優於控制組，但

25、在考試內容範圍較小的課內單字及單元評量、課外閱讀與模擬學測題，實驗組高、中、低分群學生的得分皆高於控制組。總體而言，資訊融入英語閱讀理解教學學習能提升學生之英文學習動機。實驗組在學習滿意方面的分數高於控制組。參、閱讀之致能教學模式行動研究一、研究目的與研究問題 此一行動研究之目的與討探問題如下：(一) 以閱讀為目的而不是以考試為目的的教學，能否激發學生閱讀英語教材的動機。(二) 提供字典或網路字典對學生的學習助益為何？(三) 對普遍英語程度不佳的學生，實施閱讀理解策略教學的可能性為何？(四) 提供分析教學成果，做為學校改進與充英語教學之參考。二、研究對象本研究以平溪國中二年級生45為課程實施與

26、觀察對象，其中三位學生長期缺課，不列入觀察範圍，對故研究對象變成男生28人 ，女生14人，共42名。為了掌握學生的英語程度，學習能力與學習狀況，研究小組事先透過教學觀察，學生作業與試卷作答狀況分析等途徑蒐集資料。在和該校的校長、主任以及老師的訪談當中，發現在校的老師給予學生在學習英文的評價幾乎是：學生自主性偏低、主動學習意願不高、理解能力偏差、專注力有待加強，也了解學生的學習習慣，作業和學習單都必須在課堂上完成，學生回家幾乎是不做功課的。這42位學生的英語程度，根據平溪國中老師平時的考核與觀察，英語程度分成四級：良10名，可25名，輔7名。但是，所謂良的定義是：聽說讀寫還可以，跟的上，其實是指

27、能指出老師教學進度到那裏。可的定義是聽說讀寫勉強跟得上，但背單字有困難。而輔是指認字發音上有較大的困難。三、研究方法與歷程本研究採行動研究法進行閱讀之致能教學模式成效之探討，其研究歷程如下：(一)發現問題、提出假設、澄清問題 95年十月起研究小組透過教學觀察、訪談與評量檢測方式，了解平溪國中學英語教學狀況，掌握學生英語學習能力、態度(信心與興趣)、學習環境與學習成效。(二)針對問題、提出對策、進行閱讀的致能教學課程設計研究小組經過前一階段的資料蒐集，發現學生在英語學習能力、態度(信心與興趣)確實不足，經過與平溪教師團隊的一番溝通之後，為了不讓學生覺得參與這次的教學研究，變成只是另一外上一堂英語

28、課，決定從具趣味性的英文小短文的閱讀入手，變化教材設計，教導閱讀策略，經由導讀、伴讀的過程，逐步引導，期能改變學生對學習英語與英語教材的態度，並從簡單的短文閱讀過程逐步建立信心，同時建立閱讀支持環境，適時協助學生克服英語閱讀障礙。(三)課程評鑑、修改課程設計 研究小組於95年12月完成教材與教學活動設計之後，並於平溪國中發表課程設計內容，請平溪國中教師提供修正與增刪意見，平溪國中主任與英語科教師給予其以下建議：學生平時所表現的英語能力較差，學習動機不足、進步空間有限，並建議可多給予平溪國中學生上台分享及動手做的課程，例如: 製作繪本。盼能推動其閱讀提昇其學生學習動機，使其成為愛知人的一群。這些

29、意見由研究小組帶進行課程修正。(四)實施課程與教學九十六年一月二十九日至二月九日，以閱讀越有趣及悅讀閱樂為英語閱讀課程設計核心理念，其基本課程設計重點在於新奇、趣味、知與用等三元素，進行閱讀理解策略教學課程計畫。實施課程教學評估與省思教學成果再計劃澄清問題發現問題、提出假設、課程與教學活動設計針對問題、提出對策、課程評鑑、修改設計圖一： 英語閱讀之致能教學行動研究流程。四、主要行動計畫閱讀之致能教學模式說明根據前文所述，國內對於國中學生英文閱讀的研究，都是在驗證某種教學方法的效果。本研究閱讀之致能教學(enabling instruction)強調有效的閱讀教學必須考量全面性的因素，包含適性的

30、教材、閱讀方法教學、導讀、伴讀、共讀、自讀(分享)的歷程，以及能適時協助學生克服閱讀困難的環境。因此，閱讀之致能教學所建構的教學模式，包含發展教材、先進行閱讀方法與策略之教學，經過一段伴讀、共讀的歷程，提供閱讀方面的支援與協助，期能建立學生應用閱讀方法，自行克服閱讀困難，增進閱讀理解的能力表現，其教學模式如圖六。引起與維持閱讀動機趣味、新奇、多元、進步閱讀策略共讀：策略練習、分享閱讀心得伴讀：閱讀策略練習自讀：展現學習成果導讀：閱讀策略教學讀本與教材教學歷程工具書、網路、教師諮詢支援系統圖六：閱讀之致能教學模式(一) 引起與維持閱讀動機為了引起與維持閱讀興趣必須選擇適合學生能力與興趣的教材，以

31、新奇、趣味的方式呈現閱讀方法、進行教學，使學生在閱讀歷程中感覺有所進以維持動機。(二) 指導閱讀策略閱讀策略包括分詞、斷句、關鍵詞、轉折詞之判斷；文章架構之觀念應用；利用文本線索幫助閱讀理解；設計閱讀學習單、概念圖等方式，引導學生自行建構、組織、理解文本的意義。(三) 根據學生學習能力，選擇讀本、製作教材在讀本選擇方面依據學生學習能力做適當的調整。孝班原本的教材是：導讀、伴讀，忠班教材是：導讀、伴讀。後來察覺內容頗艱深，對於平溪國中的孩子們是有困難的，因為班上有特殊學生，為兼顧全體的進度以及學生程度，我們以漫畫式、大量圖片的方式進行。兩班的教材設計做統合後：導讀、伴讀。讀本選擇的另一項考量是學

32、生的閱讀習慣的圖像化傾向。圖像式學習是以文字為中心而以圖像為認知之思維，這種思維強調視覺的整體綜合能力 (溫文玲，2005)。近來並強調開發右腦，鼓勵圖像式思考(黃學誠，2000)希望人類活用雙惱，激發潛能。而圖像往往是重要資訊的依據，我們可以由圖來了解文章的主旨和大意、也可以藉由它來猜字意等。所以我們的文章都先以圖為主，慢慢引導學生並同時練習閱讀技巧。(四) 多元化教學活動與教材設計為呈現新奇、多元教材，促進學生學習興與理解，依據多元智力理論(李心瑩譯，2000)，設計教學活動與製作輔助教材，以因應學生的多元智力使教學更適性化。1.針對語言智能，趼究小組在教學活動中安排許多讓學生上台以口語發

33、表意見與回答問題的機會。2.針對空間-視覺智能，研究小組在教學的過程中利用海報、字卡、錄影帶、投影片、圖畫書(繪本)、甚至電腦等輔助教材，運用許多顏色、圖片、形狀的變化，營造多樣化的英語教學環境，並且設計諧音法、圖像記憶法、概念圖法等，教導學生運用想像力去背單字、理解單字的意思提昇教學效果。3.針對音樂智能，研究小組編製一首繞口令，讓學生在歌唱的過程中學習到英文的轉折詞(把英文專有名詞標示出來)，繞口令運用諧音法，把教授的課程重點變成旋律，使學習變得更容易有趣。4.針對人際交往智能，研究小組透選書活動，帶動合作學習氣氛；在教學設計中，安排繪本製作，上台演出繪本內容，以及競爭性和合作性的遊戲，讓

34、學生能發揮這種互動性強的智能。5.針對內省自覺智能，研究小組這以圖與文的方式引導學生了解故事的內容，進入繪本主角的世界。同時利用一些引導性的問題，啟發學生的思考能力，除了能讓學生加深記憶，也讓學生思考深層的人生課題，進而能自我激發、設立學習目標。6.針對自然觀察者智能，研究小組安排豐富的英語學習環境，例如運用各種動植物海報、圖卡、字卡、PPT，營造教學情境，二方面可增加課程的豐富性和實用性，最重要的是可形成視覺焦點，幫助學生學習。(五)閱讀引導歷程：導讀伴讀共讀自讀 整個閱讀引導歷程的實施時間從九十六年一月二十九日至二月九日止，前後上課九次十八個節課七個單元。首先是導讀從閱讀觀念與方法教學入手

35、，建立學生關於增進閱讀的基本知識與技巧，其中包含遭到閱讀困難如何排除工具應用。其次是伴讀階段，以適當的閱讀內容，引導學生進行各項閱讀觀念與方法之練習與操作。第三階段為共讀，由研究小組與學生共讀閱讀一段文章，以提問的方式誘導學生說出所理解意義，同時導入閱讀理解方法之應用，或者是應用研究小組自行設計之閱讀學習單、閱讀筆記，讓學生練習，引導學生進文章的理解。最後是自讀。基於致能教學之理念，強調學生能將知識結合使之能運用的能力，在與學校主任與教學組長討論之後，決定將導讀和伴讀的歷程時間彈性化，為的是讓學生有更多自己練習的機會，並能在閱讀策略與技巧教授後，學生能運用這些技巧自讀，研究小組成員只扮演協助的

36、角色。(六)支援系統 推動學生閱讀活動需要建立支援系統，包括工具書與網路資料之應用；環境、時間、圖書資源與閱讀諮詢等，以適時滿足學生閱讀需求與解決閱讀時遭遇的理解問題。本研究小組無法在短期的教學期間內，完成建置完整的閱讀支援系統，只能掌握可以在教學中讓學生學習應用工具書(英語詞典、網路字典)，以及教師課後諮詢(含電話與網路)，不足的部分就形成本研究之限制。五、資料分析研究資料蒐集與分析包含兩部分：(一)量化資料為前後兩次閱讀測驗結果分析；(二)質性資料包含教室觀察、學習單、作業練習狀況、師生互動情形等紀錄資料，藉以比分析、比較學生的學習變化。肆、閱讀之致能教學模式實施歷程致能之閱讀教學分為導讀

37、、伴讀、共讀、自讀四個階段，前三階段總共七個教學單元，十八節課八百一十分鐘的課程教學，第四階段自讀部分為學生閱讀能力的檢測。第一階段：導讀閱讀策略教學導讀的策略技巧教學視為此閱讀教學的主軸，分別著重於字詞查閱、辨別詞組與語法應用、辨識文章中之關鍵字詞、主旨句辨別、上下文推論理解(contextual inference)、5W1H自問法(self-questioning)。此階段教學目標是藉以對英語語法及策略的認知，使學生能具有其上述等策略應用的能力，進而有內容知識方能對文章之閱讀理解有增進之處。第1單元：英文逗趣又EASY。1.以動畫激起動機。 4.認識英語讀本，建立讀本選擇觀念。第2單元：

38、我翻我翻我翻翻翻查英文字典的方法與練習。1.小技巧大學問字典與網路字典使用方法。2.做筆記與圖像記憶法單字記憶法。第3單元：句句屬實1.文章放大鏡信號字詞、句子基本架構。2.辨別詞組與語法應用3.利用分詞組的概念，讓學生可以掌握一句英文中所表達的內容。4.句子的圖像記憶法5.教導學生使用文法小手冊。第4單元：悅閱欲試略讀技巧1.辨識轉折詞與關鍵字技巧2.辨識主題句、因果句。3.上下文推論、鍵字詞圈選。第二階段：伴讀伴讀的教學歷程則是在教師引導下，學生演練運用其策略理解文章，掌握其重要訊息，開啟學生之思辨與批判文章論點、統整大意的能力。第五單元：文意搜查線(以My Family短文為內容)1.認

39、識文章中的6W與1H。2.找出文章中所提供的推論線索。3.善用圖片訊息幫助理解。4.製作文意的概念圖。第三階段：共讀 共讀階段為學生就選定的閱讀內容，自行應用閱讀策略與工具(字典或網路字典)、主動尋求同與或老師協助，設法讀懂短文內容大意，再說出來與同學分享，自我檢測閱讀理解情形。第6單元：悅讀發現之旅 以湯姆歷程記及冰原歷險記兩種繪本內容為主，學生就選定的閱讀內容分組共讀，自行應用先前學習之閱讀策略與工具(字典或網路字典)使用法，或主動尋求同學與或老師協助，透過討論設法讀懂故事內容的文意。 老師參與分組閱讀，但以學生的理解為主，只有在必要時刻，達適時加以提示，發揮激勵與指導作用，帶領同學把閱讀

40、技巧運用於閱讀理解過程中，提升閱讀的信心。第七單元：讀樂樂眾樂樂1.提示學生一封老師寫給同學的一封信，由學生自行閱讀、討論，老師不參與。2.請同學上台分享其中的文意。3.透提再說出來與同學分享，自我檢測閱讀理解情形。第四階段：自讀實施三十分鐘的閱讀測驗，以和前測難度約略相同的短文，讓學生填寫十題選擇題，經批改後，將全體學生的得分狀況與前測比較，做為閱讀能力表現之量化資料。伍、閱讀之致能策略教學成果本研究小組採以三角檢核法檢視其致能閱讀策略教學成果，並從(一)實施前後評量檢測，(二)教學實施觀察紀錄，(三)該校兩名任教英文教師之訪談紀錄等途經加以分析、檢核、佐證。：一、 英語閱讀能力確實提升閱讀

41、之致能教學計畫實施之前，曾以偏易的英語短文測試學生的閱讀能力，埴答十個選擇題，測試時間三十分鐘，整個過程中，老師不從旁協助。教學計畫完成後隔週，以相同難度的短文施測，前後結果經過t-test統計考驗，顯示全體與分組的前後測分數進步狀況，皆達顯著水準。表1：全體與組閱讀測驗前後測平均數t-test結果Test Value = 0tdfSig. (2-tailed)Mean Difference95% Confidence Interval of the DifferenceLowerUpper全體前測(n=42)16.87141.0002.714292.38943.0392全體後測(n=42)1

42、8.38041.0003.642863.24264.0431良組前測(n=10)10.1429.0004.000003.10784.8922良組後測(n=10)11.8599.0005.000004.04625.9538可組前測(n=25)24.08124.0002.440002.23092.6491可組後測(n=25)21.39624.0003.520003.18043.8596輔組前測(n=7)13.0006.0001.857141.50762.2067輔組後測(n=7)15.0006.0002.142861.79332.4924不過，測驗題型為四選一的選擇題，學生猜題理論上十個題目的猜中

43、期望值是2.5題，輔組的後測平均答對題數是2.14，低於猜對答案的期望值，故前後測結果有可能都是猜題的結果，而不是作答的結果。因此，對於輔組同學的進步效果仍不宜樂觀。二、課堂上的英語學習動機明顯增強，學習參與時間增加為了激勵學生的學習動機，教學團隊花費相當心力，用心設計教材、活潑教學方式、製造學習成就機會、提不斷的信心、下課後博感情，用盡各種手段，學生的學習態度也從排斥、消極應付，慢慢轉變，增加學習參與的程度。從教室觀察中看出，學生最初出現睡覺、講話聊天、妄神的現況減少，專注於聽講解、做練習的時間增加，在小組合作學習時，參與學習互動的時間也明顯增加。我們巡視學生練習狀況時，從最初完全是督導練習

44、的情形，慢慢有學生主動將我們攔下，或舉手發問。而學生所發出的訊息，也從老師！這是什麼？老師！這是什麼意思？，漸漸出現一些老師！這是不是的意思，這反應學生一己出現主動學習與思考的情形。當學生出現積極、正向的學習態度時，教師團都會把握機會，給於肯定，而不限於學生正確回答問題的行為反應。另外，從回收的試卷發現學生的學習態度確實較為正向。前測時，有些同學會在試卷上塗鴉，甚至寫出英文好無聊或討厭英文的字眼，但是在後測的試卷上，塗鴉現象大幅減少，也沒有出現類似無聊、討厭的字眼。 三、改變學生不考不讀、課外不讀、回家不讀課的英語學習態度先前學生的學習英文狀況為不考不讀、課外不讀、回家不讀、老師不帶不讀、老師

45、不要求不主動閱讀。雖然我們這次的英文閱讀行動研究的教學內容，不屬於考試的範圍。在教學中，無論是在閱讀過程中或是學習單部分，我們發現還是會有學生願意嘗試來要求我們協助他們。在第一次回收學習單後，發現還是有大部分的同學沒完成，但是經由我們的提示與再次的說明學習單的填寫方式，第二天全班都交齊。在運用閱讀理解的過程時，發現他們最熟悉的是數來寶，而且還會利用下課時間，跑來背給我們聽，甚至有學生一直不放棄，到最後一課堂結束後還跑來背給我們聽，證明他己經背起來了。在結束課程後，我們有留下連絡方式給他們，還有同學在段考前幾天時，會利用即時通在線上問我們英文文法。由教學前與教學後比較下來可得知，他們的動機與能力

46、都有正向的改變。四、使用工具書增進閱讀的觀念與技巧獲得改善生字太多是閱讀最大的困難，手邊若沒有方便使用的字典或其他工具，對學生而言，形同要他攀高牆而不給繩、梯。當生字越來越多，閱讀便被視為畏途。所以，學生一開始閱讀，跟本是就等待老師逐字講解、翻譯給他聽，沒有自己查字典的觀念，甚至很多學生不知道如何查字典。在閱讀指導之前，學生是沒有英語字典可供查詢的，為了這次閱讀策略行研究，學校方面每班提供十本英語字典。在閱讀指導期間，我們一個一個步驟指導；從二十六個字母順序開始，所以在這過程中學生對二十六個字母的順序已有初步的熟悉與認識，故過程中學生漸漸培養一看到生難字查字典的習慣，至少會願意且知道要去查字典

47、。而程度好及中等的學生很快跟得上，程度稍差的學生則需要多次的解說與練習。我們完整介紹字典的功用以及內容裡的詞性標記意義，甚至教授他們如何依文章內容選擇正確的意思。最重要的是，老師一定要示範多次，明確讓學生知道其查詢步驟，這樣學生才容易記得，然後再請大家反覆練習。教學活動結束後，我們以競賽方式達到娛樂兼教學效果，引起學生動機。另外，在這網際網路的時代，我們介紹電子字典給他們，讓他們有不同的選擇。我們推薦幾種辭典網站讓他們練習查閱，在伴讀和共讀的階段都讓他們實際操作演練，而我們發現學生很樂意使用網路字典查詢生難字。讓學生動手去查閱印象最深刻。不過我們還是鼓勵他們先以書本字典為優先，字彙量多且解釋清

48、晰；有些網路的字典是比較活潑，利用圖解方式使學生更易明瞭。所以兩者配合查閱也許會達到意想不到的效果。基本上，除了少數學習能力較弱的孩子需要較多的時間練習之外，其餘學生都學會三件事：如何查閱紙本的字典、如何利用網路查字典、建立從多種字義中找出最合適的字義，而不是只看第一條中文意思。五、學生習得背生難字詞的記憶術 背生難字詞是學英語的基本工之一，但是學生往往視為枯燥乏味又容易遺忘而不肯下工夫，因此無法提高閱讀能力。此次閱讀之致能教學特別教導學生背誦生難字詞的方法，其方法利用諧音與意義聯想之記憶原理，指導學生練習。學生覺得滿有趣味，所以背單字變得蠻積極，改變背單字很無聊的刻皮印象，效果不錯。教學過程

49、中，難免有學生搞笑式的聯想，不過也有助於教學互氣氛，但是我們會把學生帶回正確的拚字與發音練習。六、在教師的協助下，閱讀理解技巧之應用教學有其可能性從短期教學效果而言，我們並不指望能因此而拉升學生的英語程度，但我們希望看到某種教與學的可能性，即在教師的協助下，學生可能的學習狀況，意即Lev Vygotsky所謂的鷹架理論的實際狀況。致能閱讀策略教學之中所提到的5W1H自問法，學生於課堂中對概念圖的基本認知後，在其課程中要求學生以先前所讀過文章My Family 做為概念圖的練習題，在實作回收作業十七份中，六名學生能大致畫出My family文章人物，而有六名學生能從基本概念(人事時地物)去延伸發

50、展文章內容，另有五位學生能自行依概念圖與自問法等認知結合，將練習文章My Family完整清楚掌握其大意(參見附錄)。從學生畫製概念圖看出其效果，三分之二的學生都能針對家庭成員與其興趣畫出基本的概念圖階層。因此我們可以發現在教授概念圖之後，大部份的學生已學得此技巧，並且學以致用，達到我們這次致能教學所設定的目標。陸、教學省思與再計劃一、如何提升英語學習能力低的學生的閱讀能力，仍有待努力。從閱讀理解前後測分數分析，我們認為輔組學生答對題數並沒有有超出猜題期望值，顯示不能判定此次致能之閱讀教模式，對輔組學生閱讀能力有任何提升效果，這或許與學生的英語先備知識與學習能力太低有關，但終究有待進一步驗證與

51、努力。二、 致能的閱讀教學行動研究需要更精確的研究工具此次行動研究所獲得成果相當顯著，不論是量化或質性資料都顯示，一個考量廣泛因素的教學模式，確實對於提升位處偏遠地區小型學校學生的英語閱讀能力與態度有所助益，但由於研究工具稍嫌粗略，例如前測與後測試題未經標準化，其難度由研究小組自行判定，雖然後測高於前測且達顯著，但終究不夠精確。學習態度與情意方面的表現，只有質性資料，未施行量化測量，或許有失客觀。這些不足之處有待該校在後續的行動研究中加以改進。三、閱讀支持環境有待加強此次閱讀之致能教學計畫特別納入閱讀支援系統之考量，希望能建置一個可以隨時滿足學生閱讀需求與協助學生克服閱讀困難環境。但是執行上仍

52、然有很大的落差。例如，學校軟硬體設備不足，每間教室尚未有完善的電腦設備。學校購買的字典與學生的程度不符。當學生進行查字典活動時，往往會發現找不到單字的情形。此外，假若每位學生都能有一本字典，那麼平時若遇到不懂的單字就能馬上查單字，學習也會更有效果。圖書館的英語領域資源有限，且沒有完善的整理，而學生也很少主動去圖書館借閱書籍。因此，建議學校圖書館能增加一些有趣的英語相關書籍，且倡導、鼓勵學生運用圖書館資源，並實行獎勵方式，藉此引起學生們的學習動機，也得以讓該校的閱讀活動持續進行。缺乏足夠的老師能夠隨時解答學生的閱讀難題等。參考文獻中文部份王靜儀(2004)。交互教學法增進國中生英文閱讀能力及後設

53、認知之效應。國立中山大學教育研究所碩士論文。李心瑩譯(2000)。豪爾迦奈(Howard Gardner)(1999)原著。再見多元智慧。( Intelligence reframed)台北；遠流。林清山(2001)。教育心理學- 認知取向。台北：遠流。林素嫆(2002)。當東方遇上西方東方與西方兒童故事應用在國中英文閱讀教學之效益比較研究。國立高雄師範大學英語學系碩士論文。岳修平譯(2001)。教學心理學-學習的認知基礎。台北:遠流。張春興(2004)。教育心理學。台北：東華書局。張素貞(2006)。資訊科技融入教學對國中生英語閱讀理解學習成效之研究。慈濟大學教育研究所碩士論文。黃學誠(20

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55、學習領域課程發展從課程綱要與能力指標出發。台北：心理。溫文玲(2005)。透過圖像化學習提升國小學童語文閱讀理解能力之行動研究。國立台東大學教育研究所碩士論文。楊純妹(2004)。放聲思考法在國中生英文閱讀上字彙推論的效益。國立政治大學英語教學在職專班碩士論文。楊捷宇(2006)。國中基測英文閱讀測驗分析與閱讀技巧及策略教學之研究。國立政治大學英語教學在職專班碩士論文。劉又禎(2005)。與作者對話：以質疑作者法教學對國中生英文閱讀後內容回憶、推論及理解之影響。國立台灣師範大學英語系碩士論文。蘇惠君(2006)。國中英語教師閱讀策略教學之應用的調查研究。國立高雄師範大學英語系碩士論文。英文部份

56、Gardner H. (1999) Intelligence Reframed: Multiple intelligences for the 21 century. NY :Basic Books.Gunning, T.G. (1996). CreatingRreading Instruction forAallCchildren ( 2th ed). Boston: Allyn and Bacon.Klein, M.L., Perterson, S. & Simington, L.(1991). TeachingRreading in the Elementary Grades. Boston: Allyn and Bacon