“课标教材”与“老教材”的异同解析

1、从人教版“课标教材”与“老教材”的异同看高中语文新课程阅读教学的课堂定位海南省海南中学李纪镜新课程改革带来了课程观念的巨大转变。与之相应作为课程重要载体的高中语文教科书也有了很大变化打破了“人教版”一统天下的局面增加了很多版本。不同版本的教材，课文篇目各不相同编排方式也多种多样。与“老教材”相比 “课标教材”有没有与之相同的地方 ?“课标教材”除了分为必修与选修之外除了更换课文篇目、改变课文编排方式之外还有哪些变化 ?这些新的变化，折射出怎样的教学观念与教育思想 ?我们的教学策略教学行为要作哪些调适 ?课堂教学应该如何准确定位 ?这些，都成了摆在广大教师面前不可回避的问题。我们将人民教育出版社

2、出版的供2003 级高中学生使用的 全日制普通高级中学教科书语文“必修”教材 ( 本文简称“老教材” ) 与供“高中新课程改革”省区2007 级高中学生使用的普通高中课程标准实验教科书语文“必修”教材( 本文简称“课标教材” ) 作了比较发现“课标教材”比之于“老教材”有多方面的变化。现将两套教材“阅读”部分的异同及其对阅读教学课堂定位的启示作一些分析。一、课文体裁比例变化透露文体指向的微调如果我们对“老教材”与“课标教材”的课文从体裁( 依普通高中语文课程标准划分大类 ) 角度作个统计 ( 见表 l) 不难看到一些颇耐寻味的东西。表 1“老教材”与“课标教材”课文分类统计表篇( 首) 数在本

3、套教材中所占比例老教课标教 老教材课标教材老教材课标教材材材诗词42262633文散文52233229学小说2261487873类戏剧9364哲学论文42语言学论文42论文艺学论文4324述科技论文63441614类杂文42随笔4526演讲词4324实序言42用新闻( 报告45613文学 )类说明文 (科2314普作品 )( 说明： 1古代传记归入“文学类”之散文统计。 2表中百分比数据为约数按四舍五入取值。以下分析数据同此。 )通过对比、分析，我们可以看出：1 新、旧两种教材文学类文本的篇( 首) 数在其自身教材系统中所占的比例都比较大。“老教材”6 册共有诗文 161 篇( 首) ，其中文

4、学类文本125 篇( 首) ，占 78。“课标教材”5 个必修模块共有诗文79 篇( 首) ，其中文学类文本 58 篇( 首) ，占 73。从“老教材”到“课标教材”文学类文本的比例虽有小幅下降 但两种教材文学类文本篇数都占到教材文章总篇数的四分之三左右这可不是个小数目l2 “老教材”与“课标教材”相比 “文学类课文”相同的篇目很多而“非文学类课文”相同的篇目很少两者形成极为鲜明的反差。进一步的统计表明 ( 表略 ) ：5 册“课标教材”共有文学类文本58 篇( 首) ，其中与“老教材”相同的篇目有 38 篇( 首) ，占到“课标教材”文学类文本的 66。经典名篇如短歌行、孔雀东南飞 、陈情表

5、、荷塘月色、故都的秋、再别康桥等在新、旧两种教材中都被选人。 这反映出教材编者在编教材时非常注重文学类文本的基础性、经典性。与此形成鲜明对比的是5 册“课标教材”中非文学类文章共21 篇其中与“老教材”篇目相同的只有 6 篇：在马克思墓前的讲话 、拿来主义、咬文嚼字、 谈中国诗、我有一个梦想、 宇宙的未来，仅占本套教材中同类课文篇数的 29。大部分是新增篇目，如宇宙的边疆、 奥斯维辛没有什么新闻、 动物游戏之谜等，或传递科学前沿信息。 回顾科学研究历程 进行科学教育； 或谴责暴力，呼唤和平，号召人们珍视生命； 或探索自然奥秘， 倡导人与自然的和谐。这些作品都极富时代气息反映出教材编者在选取非文

6、学类文本时除了照顾文体知识更注重作品内容的时代性。3. 非文学类文章中论述类文章比例略为下降实用类文章比例显著提高。“老教材”非文学类课文中的论述类文章由原来的l6 变为“课标教材”中的14比例略有下降；而实用类文章则由原来的6猛增到 l3 ，增加了 7。具体来说实用类文章比例的变化又凸显出鲜明的“实用性”实用类文章中演讲词、新闻、说明文这些与生活关系密切的作品由3猛增到 l3 ，增加了 10增幅相当大。 而平时一般人很少用到的“序言”由 2变为“ 0”。这反映出与学生生活关系密切的文本受到“课标教材”编者的重视而与学生生活关联不紧密的文章体裁受到“冷落”。根据以上所述我们觉得实施“课标教材”

7、的教学要注意如下几点：第一文学教育在中学语文阅读教学中仍占据着非常重要的位置，经典的文学类文本在教学时必须予以足够的重视。 我们应当紧紧抓住这些作品引导学生涵泳咀嚼，反复体味，弄懂吃透，让学生受到熏陶感染增进文学素养，提高审美品位。同时培养学生热爱优秀传统文化的美好情操。第二教学时应切实贯彻教材编辑意图，对不同的作品区别对待，不搞一刀切，不搞简单化，准确达成教学目标。如对文学类文本的教学要充分注重其基础性、 经典性；而对凸显时代性的非文学类作品 在关注其文体特征的同时，应更多地顾及它们在内容上的时代性特征。第三要加强实用类文本的教学，教给学生实用类文本的阅读与写作技巧， 培养快速准确阅读、 提

8、取文本信息的能力及进行相关文章写作的能力。同时，结合作品，恰当进行科学与人文精神教育让学生在学得相关文本阅读与写作技能 学到沟通与应用本领的同时，得到科学与人文滋养。二、课文编排线索改变凸显教学重点的转移不少人认为“课标教材”与“老教材”阅读部分的不同只是在篇目的选择与出现的顺序上，在课文编排逻辑上没有什么不同， 都是以单元来组织。认真地阅读和审视教材，就会发现这种观点大谬不然。请看下面两个表 ( 表 2、表 3) ：表 2全日制普通高级中学教科书 ( 必修) 语文 ( 供 2003 级用) “阅读”内容安排表第一册第二册第三册第四册第五册第六册第一单 中国现当中国现当诗经、中国现当哲学论文、

9、科技论元代诗代小说、外离骚、代小说、外随笔文、说明歌、外国诗国小说汉魏晋诗国小说文歌( 一)歌( 二)第二单 中国现当杂文唐诗、宋词中国古代文艺学论语言学论元代散白话小说文、随文文、外国散笔文(一)第三单 演讲词科技文中国现当中国现当阿 Q正 红楼元代散代戏剧、外传梦文( 二)国戏剧第四单 序言随笔中国现当中国古西方现代元代散文、外代戏曲主义文学史记国散文( 三)第五单 先秦史传汉魏晋散宋代散文古代散文李白、杜甫元散文文诗歌第六单 先秦诸子唐代散文明清散文古代散文、孟子元散文文言小说表 3普通高中课程标准实验教科书语文(必修)(供2007 级用) “阅单元读鉴赏 内容安排表必修 l必修 2必修

10、3必修4必修5情感与意情趣与理象( 现代诗 趣( 抒情散人物与环境( 小说性格与冲 情节与语突( 中外戏 言( 小说歌)文)( 一)剧)二)品味与赏提要钩玄含英咀华感受与共情思与意披文人情析( 古代叙事 ( 诗经、楚鸣( 唐宋境( 词曲)( 古代抒散文 )辞、汉魏诗)情散文 )六朝诗歌 )思考与品人与品写景与抒质疑解难理清思路融会贯通领悟文( 记叙散 情( 古代写( 古代议散 ( 社会科学 ( 文艺学文)景散文 )文)论文、随文)笔)沟通与运博观约取对话与交启迪与想知人论世 f 概括与归四用( 新闻、报 流( 演讲 )象( 科普、 古代传记 ) 纳( 自然告文学 )科幻 )科学论文)从表 2、

11、表 3 可以看出，新、旧两种教材阅读文本都采用单元方式组编。但两者编排单元的内在线索则迥然不同： “老教材”是以文体特征为单元编排线索“课标教材”是以读书方法和学习要点为单元编排线索。从文体的角度看， 比如散文类课文，在“老教材”中被编写为“中国现当代散文、外国散文 ( 一) ”、“中国现当代散文 ( 二) ”、“中国现当代散文、外国散文 ( 三) ”、“先秦史传散文”、“先秦诸子散文”、“汉魏晋散文”、“唐代散文”、“宋代散文”、“明清散文”、“古代散文”等若干单元。不难看出这些散文的编排依据或是国别，或是时代国别与时代还不足以统括则杂以文章类型或作者( 如“史传”、 “诸子”之类 ) 。“

12、课标教材”则不同从必修 l 到必修 5 共编排了“提要钩玄 ( 古代叙事散文 ) ”、“品人与品文 ( 记叙散文 ) ”、“情趣与理趣 ( 抒情散文 ) ”、“写景与抒情 ( 古代写景散文 ) ”、“质疑解难 ( 古代议论散文) ”、“披文人情 ( 古代抒情散文 ) ”等若干散文单元。很明显，编著者组织这些单元的内在依据不是国别、 时代或作者而是相关文本的读书方法如“提要钩玄”、“披文人情”，或是学习要点如“情趣与理趣”。从每册课本的单元组织来看“老教材”只是以数字为序将文章按体裁分编为若干教学单元 在学习与运用上没有特别的考虑。而“课标教材”则将每册的四个单元分为三个学习与运用层次， 第一、

13、二单元为“品味与赏析”， 第三单元为“思考与领悟” 第四单元为“沟通与运用”。 每个模块从前往后， 都有一个由感知到领悟到实践运用的纵深发展关系。对“课标教材”内容的这种呈现方式 执行主编顾之川先生说是为了“遵照语文学习的规律 用语文的基本要素构建模块化的教学系统”。顾之川在守正出新全面提高学生的语文素养一文中指出：“把过程和方法放在突出地位 并在多种教学目标实施的设计中细腻地体现浸润式学习的思路，是这套教科书 ( 即本文所称之课标教材，笔者注。 ) 的又一特色。”“过程和方法的教学目标包括：鉴赏的过程和方法，领悟的过程和方法应用的过程和方法。”新课程的语文教学不再是以前所奉行的灌输讲解与课文

14、有关的知识要点着意于理解文章内容而是要注重学习的过程与方法，定位于学习与应用能力的培养。如表 2“老教材”第二册第三单元、表3“课标教材”必修3 第四单元同为“科普文章”与之配套的“教师教学用书”对其教学内容却有着截然不同的定位 ( 全日制普通高级中学教科书 ( 必修 ) 语文第二册 ) 教师教学用书指出：“在教学本单元的文章时，不宜纠缠于文体术语，而应注重对文章内容本身的把握。”( 普通高中课程标准实验教科书 语文必修 3) 教师教学用书第四单元“单元说明”则日： “学习语文，要关注对学生情感态度价值观方面的熏陶但不能忽视语文能力的培养，过程与方法、知识与能力方面的训练也是同等重要的。”“老

15、教材”编者当时虽已受到冈 IN,1 颁布的高中语文课程标准 ( 实验稿 ) 的影响，已认同了“淡化文体”的教学观念 ( 参见 ( 全日制普通高级中学教科书 ( 必修) 语文第二册 ) 教师教学用书第三单元“单元说明” ) ，但在课文教学内容的确立上仍然没有走出知识本位的窠臼强调“对文章内容本身的把握”。“课标教材”则旗帜鲜明地指出“语文课上学习科普文章并非以学习最新的科学知识和科学方法为主要目的”“课标教材”必修了 教师教学用书第四单元“单元说明” ) 。经过以上简单梳理可以明确：我们在教学的过程中，从阅读的能力，到思考的能力，到沟通与运用的能力都要加以培养与训练。单个的模块教学是这样， 各个

16、模块综合起来更应如此。 从“老教材”到“课标教材”这一转变可以说是根本性的。三、课文定性变化彰显学习主体认识的回归无论是“老教材”还是“课标教材”都从“读”的角度将课文分成了两种不同的类型。但只要我们稍稍留神教材的目录就不难发现新旧两种教材对课文的“定性”有所不同。“老教材”将所有课文分为“教读课文”与“自读课文”两类 “课标教材”则将所有课文分为“精读课文”与“略读课文”两类。 这看来是一个不起眼的变化但彰显的却是一个巨大的观念改变。将课文分为“教读”与“自读”是从教师对课文是“教”还是“不教”这一角度来考虑的。 在这样的教学认识中， 教师的“教”是主要的。只要是重要的内容 都要由教师来“教

17、”。 教学的主体是教师而非学生。学生是被动的接受者，是一个知识容器。 而将课文分为“精读”与“略读”，则是从学生如何“读”、 “读”的程度之深浅这一角度来划分的。不管“读”得“精”还是“略”，从学习的主体来看都是学生。在学习课文的方式方法上并没有给一个固定的办法如教师“教”或者“不教”。在这种思想的指导下“精读课文”学习的主角也是学生而非教师“精读课文”的学习要点也不一定是教师“教”出来的。 这种分类实际上是把“读”的权利还给了学生。 这就把学生知识与能力的生成途径作了极大的拓展。 学生在学习的舞台上有了更为广阔的活动空间学生的学习也就有了更多自主体验、自主探究、合作提升的余地。这对发展学生独

18、立的学习能力与合作探究意识实在是大有裨益的。 这是对传统教学观念漠视学生学习主体性的一个强有力的纠正。本此在教学中，我们要充分落实学生的“读”科学地处理好教师的“教”。要把课堂尽最大可能还给学生在教学中，尊重学生的阅读体验 引导学生形成自己阅读的技能， 并鼓励他们在不同类型课文的阅读实践中加以运用与修正，从而有效获得阅读、理解、运用诸能力的提升。四、课后习题设置蕴含的思维训练向度拓展“老教材”与“课标教材”在课后习题的设置上也有明显的不同。现以祝福为例，略作分析。就祝福一课而言，“老教材”与“课标教材”课后练习大、小题总数相同，都是9 题，但完全相同的只有“分析句段”这一大题中的两个小题，其余

19、7 题都有所不同或完全不同。我们先看相似的题目：1 “老教材”第四题与“课标教材”的第一题训练的是对课文主旨的理解与把握，不同之处在于“课标教材”的表述更准确、具体题目更易于理解与回答。2 “老教材”的第三大题与“课标教材”的第二大题考查的都是对课文中旬段的理解。除了两个小题完全相同其余的均有不同。如“老教材”第三大题第 l 小题与“课标教材”的第二大题第6 小题所选“语料”完全相同，但题目表述有不同“老教材”是问“如改成 , 表达效果有什么不同 ?”“课标教材”是问“能不能改成,? 为什么 ?”相比而言， “课标教材”的设问更倾向于培养学生的探究性思维能力而“老教材”的设问则着眼于理解与感受。 显然，“课标教材”的设问对学生能力的培养层级更高些 对学生思维的创新性品质有所引导。3 “老教材”第二大题第2 小题与“课标教材”第三大题都是考查祥林嫂的外貌描写。