对新课标几种误读的审视

1、竭诚为您提供优质的服务，优质的文档，谢谢阅读/双击去除对新课标几种误读的审视对新课标几种误读的审视作者/梁凤志随着20XX年版义务教育语文课程标准（以下简称语 文课程标准）的问世，广大语文教师对它进行了深入的研 读并展开了热烈的讨论，其中不乏精辟独到的见解，但也出 现了一些误读的声音。误读一：修订后降低了要求语文课程标准在语文课程标准（实验稿）的基础上，通过“增、删、并、改”，进行了一些微调。有些教 师只注意到有明显数字变动的 “改”，或只注意“阶段目标”， 就断章取义地认为语文课程标准降低了要求。例如，有教师认为“识字、写字”的要求降低了，依据 是：第一学段的“识字写字”由原来的“认识常用汉

2、字16001800个，其中8001000个会写”改成了“认识常用汉字 1600个左右，其中800个会写”；第二学段由原来的“累计 认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”改成了“累 计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”；第 三学段在“累计认识常用汉字3000个”后面加了“左右”，其他无改变。语文课程标准在要“认识”的字数后面加 了“左右”，这并非降低了识字的要求，只不过是表达得更 科学、更严谨。至于“会写”的字，单看第一、二学段，要求的确有所降低，但整个小学阶段“会写”字的目标要求仍 然是2500个，总体来看要求并无降低又有教师认为作文的要求降低了，依据是：第一学段在

3、 写话时，只要求“学习使用逗号、句号、问号、感叹号”，只是“学习使用”，并不是“正确使用”；第二学段的习作“不 拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”，可以理解为“不拘文体”，甚至“不必成文”；第三学段删去了“ 40分钟能完 成不少于400字的习作”，可以理解为“作文不必有一定的 字数”。出现这样的理解，都是因为教师在解读新课标时没 能瞻前顾后，没能把阶段目标联系起来去理解。第一学段“学习使用”的标点，随着年级的升高，应该要逐步学会“正确 使用”。把“不拘形式”理解为“不拘文体”还说得过去， 但理解为“不必成文”就是刻意降低要求了。第三学段删去 了“ 40分钟能完成不少于 400字的习作”，但取

4、而代之的是 “习作要有一定的速度”，可见字数的要求还是有的，只不 过换了一种更具弹性的提法。第四学段仍然要求“45分钟能完成不少于450字的习作”，如果没有之前的基础，义务教 育阶段的这个终极目标学生将难以达到。语文课程标准 中很多提法都带有弹性，如果都片面地理解为降低要求，必 定不利于学生语文素养的提高。课程目标是九年一贯整体设计，各学段教学的侧重点和 要求虽然有所不同，但各个学段却是相互联系的，应在保底 的情况下因材施教，让学有余力的学生吃得更饱。每一级各 个层次的学生的基础都打扎实了，才能实现“螺旋上升，最 终全面达成总目标”。误读二：降低了学习要求，学生会更感兴趣语文课程标准的确对一些

5、年级段降低了个别内容的 学习要求，于是有教师就认为，降低了学习要求，学生会对 学习更感兴趣。对于刚入学的学生来说，的确应该从最基础的学起，但 学习如果老是处于一种轻松自在的状态，未必对学生有好处（ 相反，让学生“跳一跳，摘到桃子”更能激发学生的进取心 和兴趣。有这样一个故事，一位著名的音乐教授教学生弹钢 琴，往往一首曲子还没弹流畅，就让学生弹新的、难度更大 的曲子，弄得学生们怨气冲天。这样过了一段时间，学生再 回头去弹之前没弹好的曲子时，去卩弹得出乎意料的顺畅，这 着实让学生们惊喜，从此弹琴的兴趣大增。如何在保证达成 教学目标的基础上提高学习兴趣？这个例子对我们的启迪 值得深思。任意拔高要求固

6、然不好，但降低要求未必就利于打好基 础，就能使学生更感兴趣。儿童具有很强的学习潜力，青春 发育期之前的大脑细胞正处于积极活动和生长的时期。如果 教师认为“40分钟能完成不少于400字的习作”对第三学段 的学生来说是一个合理的要求并帮助学生努力达到，那么这 个学段中会有90%以上的学生能达到这个要求；如果教师认 为这个习作要求过高，对学生不作要求和指导，那么这个学 段中会有50%以上的学生达不到这个要求。所以，如果一味 往浅里教，学生的思维建构就只能是瓦房木屋，很难出现摩天大楼，等他发现自己的瓦房木屋比别人的摩天大楼矮了不 止一个层次时，他还会有学习的兴趣吗？所以，应是“教得 好、学得好”，而不

7、是“学得少、学得浅”，这样才能使学生 保持较持久的学习兴趣。误读三：“自悟”优于“讲授”新课标“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，建议“让学生在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”于是，一些教师又产生了误解：“多讲”就有悖于课改，就是走老路，就是满堂灌；“少讲”、多让学生自主感悟，才是 全新的语文学习方式，才契合新课标的精神。这无疑又走进 了另一个误区。语文课程标准与语文课程标准（实验稿）都把语文课程的基本特点定位为工具性与人文性的统一，以言语形式为教学内容是语文课程与其他课程本质的区别，所以语 文课应把着力点放在语言文字的教学上。繁琐分析、教师垄 断课堂的话语权固然不好，但只追求表

8、面的热闹，追求学习 方式的变化也未必见得好。虽然教师“不教”或“少教”，学生自己在大量的语文实践中也能体会、把握语文的运用规 律，但学生要面对很多科目的学习， 并不仅仅是在学习语文， 而且不是所有的语文知识学生都能通过自主学习获得感悟 的。“讲授”往往可以使学生在较短的时间内获得更多更正 确的信息，是学生“得法于课内”的重要途径，“讲授”仍然是班级授课制中很重要的教学方法。所以，教师要当讲则 讲。当然，这与学生必须进行大量的语文实践并不矛盾，学 生只依靠教师的“教”是无法真正学好语文的。其实，“自悟”与“讲授”都是学生获取知识的重要途 径，并无优劣之分。教师不能因为有人说“自悟”好就将学 生放任自流，忽略自己的主导作用；也不能因为有人说“讲 授”好就要越俎代庖，忽略学生的主体地位。 让学生“自悟” 还是由教师来“讲授”，应该由具体的学习内容来决定。语文课程标准是一个纲领性的文件