课程理论流派

1、课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做 出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反 映。课程理论流派是课程研究者在某种水准上对课程理论理解的某些 趋同反映。主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会 改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流 派。任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有长远的影响。 它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：我的教育信条、学校与社会、儿童与课程、经验与自然、经

2、验与教育、 民主主义与教育等。十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和 人们的社会生活观点发生了相当大的变化， 美国的技术工人占全部工 人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%培养 有一技之长的技术工人成为这个时期学校教育的主要任务。人们信奉 “有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，注重“实惠”，当时美国公 民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取充足面包和牛油以满足 生活的一种实用手段。1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时 的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求 形成巨大反

3、差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工 业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。这场运动促成了经 验主义课程理论的萌芽。以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为， 以学科为中心的传 统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程； 课程组织应 该心理学化。课程应以儿童的活动为中心，让儿童在做中学。杜威认为，课 程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。 理想的课程应该促动儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标 准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围， 而且课程要考虑到 儿童的需要和兴趣，否则不能引起儿童的学习动机，也就不能有自发 的活动。为此，杜威在芝

4、加哥大学实验学校实践了诸如烹饪、缝纫、 木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程， 而且对于教材 的学习也一反传统的做法，使之与这些活动相联系。这个主张是与杜 威的经验论相一致的。杜威从哲学角度对经验实行解释，他认为，经 验是人的有机体与环境相互作用的结果，“包含一个主动的因素和一 个被动的因素，这两个因素以特有的方式结合着。在主动的方面， 经验就是尝试。在被动的方面，经验就是经受结果”2。两者缺一不可。只有当尝试与经受两方面的经验结合起来，才能生成真正的 经验。教育，它属于经验，因为经验和为着经验。那么，课程是什么 呢？课程也就是经验，从严格意义上讲，就是教育性经验。即，那种 对学生经

5、验增长有教育价值的经验才是课程。杜威极力倡导的以儿童 为出发点设计的一系列活动不是盲目的， 而是对儿童的经验增长或知 识增长有教育价值的教育性经验。经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，它是在 做中学到的，也就是从活动中学到的。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真知识。杜威强调说，人们最初的知识和最 牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。他提醒人们，自然的发展 进程总是从包含着在做中学的那些情景开始。不但如此，“做”就是儿童的本性。他认为儿童有社会的冲动、建构的冲动、探究的冲动和 表现的冲动，这四种冲动“就是天赋的资源，未投入的资本，儿童积 极成长正是依靠这些资源和资

6、本的使用”3。所以通过儿童“做”获得知识，既是经验生长的条件，也是儿童的愿望和兴趣所在。这样， 当学校安排课程时，必须站在儿童的立场上，以儿童为出发点，“学校科目相互联系的真正中心，是儿童本身的社会活动”4。这里，杜威主张的“做”，并非为做而做，为活动而活动，做的目的是为了 培养学生的思维，为了经验的改组和改造。课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理 学化，是因为传统学科课程的组织逻辑对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为，儿童是初学者，还没有水平接受 成人完整的经验，所以，课程的组织理应考虑到心理发展的次序以利 用儿童现有的经验和水平。他认为，教育应“抛弃把

7、教材当作某些固 定的和现成的东西，当作在儿童之外的东西的见解，不再把儿童的经 验当作是一成不变的东西，而把它当作某些变化的、在形成中有生命 力的东西；我们理解到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。 正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事 实和真理，构成了教学” 5。1957年，苏联人造卫星上天，对美国为首的西方世界产生了巨 大的冲击。美国理解到因为基础教育的落后， 导致国民科学水平下降 的现实，通过对原有的实用主义教育实行反思， 美国开始致力于学校 教育内容的科学化、现代化为特征的课程改革运动。1958年，美国国防教育法出台，进一步推动了美国的基础教育改革。美国学者

8、 科南特提出的公共核心课程论，主张所有的学生都必修“公共核心课 程”，包括数学、自然科学、英语、社会研究、美国历史。尤其强调 因受苏联卫星上天的冲击而提出的“新三艺”，即把数学、科学、夕卜 语这三门学科，置于突出地位，以培养大批科学家和工程师，为美国 的经济和国防建设提供科技人才。 在此背景下，学科中心主义课程论 应运而生，主要包括要素主义和永恒主义。 要素主义强调课程的内容 应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设计原则中首先要考 虑的是国家和民族的利益。正如巴格莱(W.C.Bagley,1847-1946 )在 要素主义的纲领(1938)中对当时美国的课程改革运动提出严厉 批评。巴格莱

9、的批评集中到一点就是，当时课程改革的理论从来没有理解到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了课程内容在全国人民的基础文化中， 特别是在民主社会中所 需要的共同要素。要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化的、 有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必 要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者 看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能的方法就是学 科课程。这种课程的主要特点就是，它由若干门学科组成，而每门学 科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作 用就能得到充分的发挥，不至于造成活动经验课程那样相互混淆

10、以致 削弱的现象。永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是， 为了 实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。 永恒主义对此的 回答是：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学 科的价值。赫钦斯(R.M.Huthins,1899-1977 )在美国高等教育 一书中说，“课程理应主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科， 因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素， 因为它们使人与人联系起 来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要 的。”他接着说，“永恒学科首先是那些经历了很多世纪而达到古典著 作水平的书籍。” 6永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材的优越性。

11、第一，它是实现教育目的的最好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观点、准确的思维和方法，论述了人类永恒的道德问题，因而体现人类应该 考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念的、理论的， 从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教 材更能对一个人的智力提出挑战，它能够促动学生智慧的发展。第三, 读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类之精华的 伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中，不但受到他们伟大 思想的熏陶，而且实际上也是同这些伟人在交流、对话和讨论。最重 要的是，读书对智慧训练的价值还在于能够发展人们的独立思考水 平，所以，赫钦斯说，“要破坏西方独

12、立思考的传统，并不需要焚毁 书籍，只要两个世代不去读它就能够做到。” 7第四，不读这些名著， 就不可能理解当代世界。在永恒主义看来，这些名著中的思想，提供 了现代科学的基础。美国心理学家 布鲁纳的结构化思想 是当代学科中心课程论的一 个发展。布鲁纳等人认为，一门学科的概念、关键概念、原理，及其 相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种 知识结构应成为教育的重点。布鲁纳在论认知中说：“赋予学习的对象以意义，开拓新的经验领域的，正是这种结构，亦使七零八落 的现象系统化的概念。”8具体说，学科结构由三种结构组成：一是组 织结构，即说明一门学科不同于其他学科的基本形式，同时也规定了

13、这门学科研究的界限；二是实质结构，即探究过程中要回答的各种问 题，即基本概念、原理和概念系统；三是句法结构，即各门学科中收 7赫钦斯著，王承绪等译：教育中的冲突，西方现代教育论著选，第219页。人民教育岀版社，2001年版。8钟启泉编著：现代课程论，第132页。上海教育岀版社，1989年版。集数据、检验命题和对研究结果做出概括的方式。 他认为按照这样的 结构组织的教学有利于学生理解、记忆和迁移。总来说之，学科中心课程理论主张学校课程应以学科的分类为基 础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相对应 的技能为目标。( 3)社会改造主义课程理 论 社会改造主义课程理论关心的是课程与社

14、会政治、 经济发展的关 系。乐观的社会改造主义者认为，教育能够影响社会的变化，悲观的 社会改造主义者认为课程无力影响社会进程， 只能复制社会。 这种理 论不太注重学科的知识体系， 而是认为课程应该围绕当代重大的社会 问题来组织， 协助学生在社会方面得到发展。 社会改造主义课程论的 当代代表当数功能主义的教育社会学思想。 功能主义的早期代表迪尔 凯姆(E.Durkheim)认为，人生活在社会群体中，群体的作用得到发 挥，个体才能得益。 个体都形成社会成员共享的观点、 情操、价值观， 社会才能维持和发展。所以，他提出教育的目的“在于使年轻一代系 统地社会化”，“使出生时不适合社会生活的个体我成为崭

15、新的社会 我”。相对应地，学校课程就应该为实现这种适合过程而努力，学校 课程应该成为维护社会结构、 保持社会平衡的手段。 另一代表人物布 拉梅尔德(H.Brameld)认为，课程乃是实现未来社会变化的运载工 具，所以，普通教育和整体教育的设计， “必须使课程结构具有意义 的统一性”。而且他认为，人类的任务和目标乃是要统一到社会改造 的意义上来。社会改造主义的课程主张有两个值得注意的特点： 第一，主张学 生尽可能多地参与到社会中去， 因为社会是学生寻求解决问题方法的 实验室。在改造主义者看来，传统的课堂教学固然有其价值，但重要 的是要使学生将其所学使用于社会， 此外学生也能够从社会中学到很 多东

16、西。第二，以广泛的社会问题为中心。改造主义者认为，因为报 纸、电视以及其他宣传媒介的作用， 学生对于世界各地以及本国社会 问题非常敏感， 这些问题应该在学校课程里得到反映。 学校的课程尤 其要注重城市问题、犯罪问题、交通拥挤、环境问题、家庭破裂、文 化娱乐等社会问题。 学生对这些社会问题要有批判的意识。 学校课程 应该给学生理解和解决这个类问题提供一定的背景知识， 并把这些问 题联系成为一个整体。（4）人本主义课程理论自 20 世纪 70 年代开始，世界各国兴起了一场重新检讨处于迷茫 状态的现代学校教育、 根本改变传统的学校制度的运动， 这便是人本 主义教育。 人本主义课程理论随之产生。 人本

17、主义课程论是以人本主 义心理学为基础， 在批判结构主义和学科中心主义的基础上发展起来 的，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程理论的主要观点有： 1 、教育的根本价值是实现人 的潜能和满足人的需要。 人本主义课程论敏锐地指出， 结构主义课程 对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化。所以，课程 必须走出英才教育思想的笼罩， 建立新的教育价值。 人是具有心理潜 能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。所以，课程的教育价值不是别的， 就是实现人的潜能和满足人的需要。 2 、教育的根本目的是培养“完 人” 。人本主义课程论指出，结构主

18、义课程培养出来的是人格不健 全的人，其大肆鼓吹的学科分化是倒行逆施， 而且科学逻辑与学习逻 辑同一性是值得怀疑的， 探究发现学习也存有着适切性的问题。 它 提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人” 。 这样的“完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次 的需要得以和谐实现， 其次是情意发展与理解发展的和谐统一， 包括 情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认 知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。 3 、主张平行与并行课程。 为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体 系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人

19、 本主义的并行课程整合模式也应运而生， 它由知识课程、 情意课程和 体验整合课程有机结合而成。 4 、组织意义学习。罗杰斯指出：人类 学习有两种类型，一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学 习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关；另一是有 意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动 方针时发生重大变化的学习。 这不但仅是一种增长知识的学习而且是 一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。 意义学习理论的基 本观点包括： 人类有一种天然的学习倾向。 意义学习通常是在学 生理解到学习材料与自己的目的相关的情况下出现的。 当学生看出他 所学习的东西能够保持和发展

20、自我时， 他就会实行意义学习。 对学习 的意义理解不同，会影响到学习的方向、质量和速度。很多意义学 习是通过学生的实际活动实行的。 学生的整个人（包括他的认知活 动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。 自发学习的关键是获得学习的自由。凡是引起自我概念变化的学 习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是 指一个人的价值观、信念和基本态度。意义学习在当代多变的 世界中应是对学习过程的学习。人本主义课程理论的基本主张还体现在课程目的、课程组织、课程实施和课程评价几个方面。在课程目的方面人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个 人自由发展和自我实现的需要。罗杰斯

21、以前批评，过度地强调知识是 现代教育的悲剧，教育者将主要努力放在如何设计好课程之上也是错 误的。课程具有怎样的内容以及如何设计这些内容并不重要，重要的是引导学生从课程中实现自我发展。 可见，自我实现是课程的根本目 的和核心。人本主义课程就是要鼓励学生的自我实现， 允许学生自由 表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我。在课程的组织方面，人本主义课程论最为人们肯定的是在课程 上注重整合。人本主义者批评传统课程的学科逻辑、 认为它没有与学 生的心理建立联系，同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。在课程的实施方面人本主义课程论要求在学生与教师之间建立 起情感关系的背景中实施课程。教师应该富有想像力

22、地表现课程和教 材，以便形成温暖的、有安全感的，从而能够促动学习的情境。课程 是依靠师生的相互信任推动的， 教师相信每一个学生都能学会， 都能 成功，教师从不勉强学生做任何他们自己不情愿的事情。在课程的评价方面， 他们反对各种测量和考试， 因为这些手段本 身与个人自由发展的理想是冲突的， 人本主义者注重过程， 比如课程 是否有助于学生成为更加开放、 更加独立的人； 注重教师和学生对课 程的主观评估。 他们采用的评价迥异于传统， 例如表明学生态度和行 为进步的图画、诗歌或谈话等等。人本主义的课程论与其他课程论相比，显示出迥然不同的色彩， 在基本理论层次， 人本主义的课程论博大渊深， 但在技术操作

23、层面则 十分欠缺， 所以削弱了它在实践领域的影响。 有一些课程改革被认为 是代表了人本主义课程论， 比如美国的合成课程和自我指导学习， 但 般不被认为是具有普遍意义的成功经验。 但无论如何， 人本主义课 程论的主要思想观点， 尤其是对于现实中主流课程理论及其实践的思 考和批判具有重大意义， 反映出社会变化和进步到定阶段， 人类对 于教育和课程的新的要求。（5）后现代主义课程理论 后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学、 文化思潮的产 生和发展为基础的。后现代主义（post-modernism是20世纪后半叶西 方社会的流行哲学、文化思潮，其影响面非常广泛。从上世纪70年代始，课程研究领域使

24、用后现代主义思想和方法对包括要素主义、 结构 主义、永恒主义等尤其以“泰勒原理”为核心的传统的课程理论实行 批判和反思， 以新的理论视野和新的价值观点理解课程的本质， 构建 新的课程概念体系。 因为现代主义的学校教育不能很好地与时代变化 的趋势相合拍，教育研究领域涌现出一批具有后现代色彩的课程理 论，美国从上世纪 70年代开始出现的概念重建运动就是一个良好的开 端。派纳(W. Pinar)在1975年出版课程理论化：概念重建主义者 一书，提出要依据课程的原意，结合最新的哲学、心理学思想对课程 实行“概念重建”。派纳倡导的概念重建运动受到了多尔、麦卡锡 (C.McCarthy)、格鲁梅特(W.

25、Grumet)、格林(M.Green®等学者的支 持。在这方面影响较大的是多尔( W.E.Doll)。 多尔从浑沌学原理 出发，吸收了自然科学中不确定原理、 非线性观点以及改造主义教育 哲学和杜威经验主义思想， 勾画出其后现代主义课程理论的框架。 多 尔把传统课程的封闭体系与当今的开放体系做了基本对比。他认为， 18世纪和19世纪是封闭的时代，在物质世界中因果关系的观点盛行， 这是一种决定论的观点， 事物之间的关系法则能够被发现， 也能够被 用于实行预测和控制。 1 8世纪和1 9世纪的观点对于 1 9世纪和20世纪的 教育研究产生了影响，使得教育研究表现出一种线性的、统一的、能 够预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒(R.W.Tyler)的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典范。 泰勒的课程模式是围绕以下四个基本问题展开的： 第一，学校应该达 到哪些目标？第二， 提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三， 怎 样才能有效的组织这些经验？第四， 我们怎样才能确定这些目标正在 得到实现？多尔认为，泰勒的课程与教学模