终身发展理念下幼儿健全人格的培养目标构建及教育促进实验

1、2014年第8期（总第236期）Studies in Early Childhood EducutionNo.8, 2014Serial No.236 3 # 终身发展理念下幼儿健全人格的培养目标构建及教育促进实验*杨丽珠L金芳毗孙岩I（'辽宁师范大学心理学院，大连H6029；2沈阳师范大学学前与初等教育学院，沈阳110034）摘 要儿童早期良好人格的发展能为其终身发展奠定基础。研究1通过文献分析和教师评定两 种方法提出了小、中、大班幼儿健全人格培养的9个目标项目及其年龄阶段目标。研究2选取1所幼儿园的 6个班级（小、中、大班各2个，其中实验班和控制班各1个），依折培养目标设计教育游戏

2、活动方案，开展半 年的教育现场实验，在实验的前测和后測，采用教师问卷法对幼儿人格进行评定。研究获得如下主要结论: 幼儿健全人格发展是幼儿人格结构中的典型积极人格特质的发展，即认真尽责、自我控制、诚实礼彼、合作 交往、自主进取、自尊自信、情绪适应、同情助人、探索创造的和谐发展;游戏自身所具有的教育性和趣味性, 使其成为幼儿健全人格教育的最佳栽体；依据幼儿积极人格特质发展的年龄特点和关键期设计的54个人 格教育游戏活动方案是有效的，能够促进小、中、大班幼儿健全人格的发展。关铁词幼儿人格;健全人格;培养目标；教育现场实验一、问题提出教育不仅仅要促进幼儿当前体、智、德、美各方面的协调发展，还要为幼儿的

3、后继学习和终身发 展奠定良好基础。幼儿人格的健全发展影响到他童年生活的快乐与幸福、能力和智慧的形成，还可能 影响到他一生的学习和工作状态。幼儿期是人生人格开始形成时期，是多种人格特质发展的关键期。 前苏联教育家马卡连柯曾指出：“儿童将成为怎样的一个人，主要地决定于你们在他5岁以前把他造 就成一种什么样子。”我们应重视幼儿期健全人格的培养。所谓健全人格也称完美人格、优秀人格或 理想人格，是各种积极人格特征的完美整合。由于幼儿的各种生理和心理机能尚处于形成和发展 中，因而幼儿健全人格的涵义有其独特性，本研究认为幼儿燮全人格是指幼儿人格结构中具有普遍 性和积极适应性的典型人格特质的健康、均衡发展。国

4、外比较关注病态人格的研究与治疗，受人格教育运动和积极心理学发展的影响，从上个世纪 80年代开始重视对健全人格的的造。美国学者通过设置实验学校和控制学校考察人格教育方案的 有效性，结果表明人格教育方案能促进学生的社会性和认知发展，同吋可以提高教师的自我评价，并 为与学校有关的职业发展提供信息。还有研究者w认为通过人格教育能提岛学校的道德风貌，由专业 的学校顾问确定那些被大家认可的合乎道德的价值观并教给学生，从而帮助学牛做出有用的行为选 择，这些行为足形成良好人格、提高学生成就、获得健康的学校氛围所必须的。也有学者对儿童某些收稿日期：2013-12-11;作者修改返回日期：2014-4-27审本文

5、系国家社会科学基金更点资助项目“我国儿乘青少年人格发展及其培养研究”（编号：I1AZDO89）的阶段性研究成果"通ifl作耆杨丽珠辽宁师范人学心理学院教g,E-mail:yanglizhu 126® 人格特质进行了一定的干预研究，尤以注意力和自我控制较多。国内学者对儿童健全人格的塑造 7-直都非常重视，尤其是近20年涌现出一大批针对幼儿人格特质培养的实证研究，如刘云艳关于幼 儿好奇心的教育促进实验;杨丽珠带领的研究团队自1995年以来针对自我控制、阳】好奇心、叮| 信心严贵任感、冋同情心w及自尊何等人格特质展开了系列培养实验，初步提出了幼儿人播培养 的理论观点。“刘玉娟基于

6、心理健康教育的角度开展了幼儿积极心理品质的培养目标及内容研究， 也有一定的借鉴意义。阳但从人格心理学的角度开展的幼儿完整人格的系统培养实验尚未见到。个 体发展是整体交互作用的过程，这意味着人是作为一个不能精简的整体在前进和发展的。问人格发 展也是如此，木研究拟依据幼儿人格结构确定培养目标，依据幼儿人格发展特点和关键期确定年级 冃标并据此设计培养方案，依据影响儿童人格发展的因素选择最佳载体，然后在此基础匕开展教育 现场实验.以期能够促进幼儿健全人格的发展。二、研究1:幼儿健全人格培养目标的构建(一)研究方法'1.对象。完成问卷1的调査对象:选取沈阳和大连两地小、中、大班幼儿园教师187人

7、，其中小班教师65 人，中班教师62人，大班教师60人。这些教师嚴低教龄为3年，且学历都在大专以上,其中本科学历 的教师131人，占总人数的70%o完成问卷2的调查对象:从前面187金教师中选择教龄在5年以上的教师共计110人。其中，小 班教师39人，中班教师41人，大班教师30人；本科教师90人，占总人数的82%o2. 研究工具。(1) 编写幼儿健全人格培养冃标确立的教师评定问卷(简称问卷1)。杨丽珠及其团队历经3 轮12年的研究纠最终得岀幼儿人格结构由智能特征、认真口控、外倾性、亲社会性、悄绪稳定性 5个维度、15个特质(聪慧性、自主进取、探索创造、文艺*趣、认真尽责、攻击反抗、坚持自制、

8、诚实知 耻、同悄利他、合群守礼、悄绪稳定性、情绪敏感性、精力充沛、善交际、乐观开朗)构成。以这15个人 格特质及其内涵为依据编制本问卷，请187名小、中、大班教师根据自己的经验，对15个人格特质的 重要性进行排序，把最重要的排1,其次为2,以此类推，最不重要的排15o(2) 编写幼儿健全人格培养年龄阶段目标确定的教师描述问卷(简称问卷2),问卷列出15个 人格特质及其内涵，具体内容同问卷lo请110名小、中、大班教师根据自己的经验，以所在班级中人 格发展较好的幼儿为描述对象，列出他们在幼儿园生活中的主要表现°3. 研究程序。(1) 发放问卷1和2,各幼儿园采用集中填写的方式，先由研究

9、者讲解问卷填写的方法，然后由 教师填写问卷。教师填写问卷过程中，不可以互相商量，填写完毕由研究者统一收回。两种问卷的回 收率均为100%；(2) 根据问卷1的数据处理结果，结合文献分析结果确定幼儿健全人格发展的目标项目并提出 发展的总目标；(3) 对问卷2的文字资料进行质性分析，初步提出幼儿健全人格发展的年龄阶段目标；(4) 将问卷2所获得的结果与文献分析相结合，正式提岀幼儿健全人格发展的年龄阶段冃标。4. 数摇处理。采用SPSS16.0对幼儿园教师关于15个人格待质的评定结果进行描述统计分析和重复测量方差 分析，对幼儿园教师关于15个人格特质的描述结果进行编码分析。效度检验。 5 我们对正式

10、提岀的幼儿健全人格发展年龄阶段目标进行内容效度的检验。首先，我们邀请了幼 教领域的4名专家、发展与教育心理学专业的6名博士研究生、学前教育专业的6名硕士研究生，组 建了一支专家群体；其次，我们在沈阳市两所幼儿园组织了由24名一线教师参加的教师群体，请上 述人员从目标内涵准确性、目标难度、目标在年级上的递进性和目标的语言表述四个方面对年龄阶 段目标体系进行鉴定，结果显示绝大部分的条目都很好；对个别相对较难的项目和些语句表述不 够清晰的项目进行了调整，最终确定了幼儿健全人格发展的年龄阶段目标。（二）硏究结果与分析1. 基于教师评定的幼儿健全人格发展的总目标。如表1所示，15个人格特质得分由商到低依

11、次为乐观开朗、诚实知耻、自主进取、认真尽责、合群 守礼、坚持自制、善交际、探索创新、同情利他、情绪稳定性、聪慧性、精力充沛、情绪敏感性、攻击反 抗、文艺兴趣。表1 15个人格特质培养重要性的排序琳序特质MSD1乐观开朗1L103.9412诚实知耻10.403.4993自主进取10.193.7454认真尽责10.113.6465合群守礼9.8333796坚持自制9.383.3827善交际&643.7818探索创新8.453.8709同情利他8.223.63710情绪稳定性7354.14411聪意性6.9146612牯力充沛5.474.16613措绪敏感性4.853.74214攻击反抗4.

12、833.71115文艺兴趣4.282.945采用重复测量方差分析考察教师对15个人格特质项评价的差异状况，结果显示特质主效应非 常显著（Fga产64.789,PvO.OOl）。进一步多重比较的结果显示，精力充沛、情绪敏感性、攻击反抗和 文艺兴趣4个特质与其他11个特质之间差异显著（除精力充沛与聪慧性之间差异不显著）（P< 0.05 ），这4个特质的得分显著低于其他待质（见表2），但这4个特质彼此之间的差异不显著，两两之 间的多重比较结果为-0.615（情绪敏感性对精力充沛）（P>0.05）,-0.631（攻击反抗对精力充沛）（P> 0.05）,-0.016 （攻击反抗对情绪敏

13、感性）（P0.05）,-l.187 （文艺兴趣对精力充沛）（P>0.05）,-0.572 （文艺兴趣对悄绪敏感性）（P>0.05）, -0.556（文艺兴趣对攻击反抗）（P>0.05）。根据上述统计结果，我 们认为在幼儿园教师眼里，乐观开朗、诚实知耻、自主进取、认真尽责、合群守礼、坚持自制、善交际、 探索创新、同情利他、情绪稳定性、聪慧性应是幼儿健全人格教育的重要内容。鉴于聪慧性反映的是幼儿悟性、记忆能力及头脑反应速度等智力特点，而这些特点与个体的遗 传基础有密切关系，另外教师评定结果中，聪慧性的排名也偏后，所以将聪慧性剔除。为了便于理解 和表达，我们需要将个别名词进行调整，

14、通过与2名心理学博士、4名幼儿园园长、2名幼教专家的讨 论，最终确定幼儿健全人格培养的目标项目为:认真尽责、自我控制、诚实礼貌、合作交往、自主进取、 自尊自信、情绪适应、同情助人、探索创造。针对健全人格发展的目标，我们又检索了日本的幼儿园表2 15个人格特质均值间的多重比较分析琳质比较精力充沛MD情绪敏感性MD攻去反抗MD丈艺兴趣MD乐现开朗5.63 P6.246*6.262*6.818*诚实知耻4.930*5.545*5.561*6.118*自主进取4.722*5.337*5.353*5.909*认真尽责4.647*5.262*5.278*5.834*金綽守礼4.369»4.984

15、*5.000*5.556*坚椅自制3.914*4.529*4.545*5.102*善吏际3.17P3.786*3.802*4.358*探索创新2.989*3.604*3.620*476审同请利他2.754*3.369*3.385*3.941*情绪稳定性1.882*2.497*2.513*3.070*聪惠性1.4442.059*2.075*2.631*注:*P<0.05,下同教育要领问和美国亚利桑那州的35岁儿童早期学习标准剛中关于幼儿人格和社会性发展的内 容，并进行了归纳对比分析，具体结果见表3。通过对比分析发现，我们确定的幼儿健全人格发展目 标与日本和美国亚利桑那州所确定的冃标基本一致

16、，因此以这9个人格特质作为健全人格发展的目 标项目是恰当的。表3日美两国关于幼儿人格发展目标内容与本研究确定的幼儿健全人格发展目标的对比分析日本人格教育目标美国亚利桑那州人格教育目标本研究确定的幼儿健全人格发展目标情绪安主愉快情绪识别和表达情绪适应乐意交谈讲话礼*分离尊敬诚实礼貌尊芟他人合作交往主动坝与乐意交往合作自信心自信自尊自信自我意识自主进取自立精神问题解决好奇心和求知欲主动性 好奇 创造力探索创逢动手动脑，探究问题自我控制自律坚持性责任感自我控制 尊敬（爱惜物品）认真尽贵爱物品爱他人同情心同情利他同时与幼儿人格结构相对照，我们发现这9个方面正好涵盖了幼儿人格结构的5个维度。关于 这9个

17、目标项目的操作性定义及其与人格五维度的对应关系见表4。从幼儿健全人格发展的9个目标项目着眼，我们提出幼儿健全人格发展的总目标为：通过幼儿 园系统和有意识的人格发展教育，幼儿能够具有良好的自我认识，有自信心，积极进取，有独立做事表4人格培养目标项目的内涵及其与人格结构五维度的对应人格结枸目标项目内涵阐释智能特征自主进取反映幼儿能依苏自己的力曼做寧，不依賴，并力争上游的一种心理倾向探索创造反映幼儿对新*物表现出好奇、积扱探求、敢于大胆创遥的一种心理倾向认真自控认真尽责反映幼儿对自己及他人负贵，力求尽善尽美的一种心理倾向自我控制反映幼儿能根据环境调整自己的行为，能战胜困难而不放弃的一种心理倾向外倾性

18、合作交往反映幼儿喜欢群体生活，乐于与他人交流，并能和谐地与他人相处的一种心理倾向自尊自信反映幼儿能肯定自己相信自己的能力并乐于表现，以贏得他人的认可的一种心理倾向亲社会性诚实礼貌反映幼儿与人交往中使用彬彬有礼的语言、行为，尊重他人不撤谎的一种心理倾向同情助人反映幼儿能对他人的不幸表示关注，并能做出利他表现（分享戎援助）的一种心理倾向情绪稳定栓情堵适应反映幼儿情绪稳定，有适当的情绪表达及在新环境中能保持良好的情绪状态的一种心理倾向的能力，有主见，喜欢探索，有创造力；乐于与他人交往，喜欢合作，诚实，对他人有礼貌;有同情心，对 他人的不幸表现出关注，并愿意帮助他人;做事认真负责，有一定的控制力；心境

19、平和，冇适度的悄绪 表达，有良好的情绪适应能力。2. 基于教师的描述结果和文献分析结果确定的幼儿健全人格发展年龄阶段冃标°采用编码的方式对教师所描述的语句进行归纳整合。在一个特质内，分別对各个年级所有教师 的描述语句进行归类编号，如大班30名教师在自主进取这个特质中，有14名教师提到幼儿自己的 事情自己做，能独立穿脱衣服，叠被子，我们就把这些描述归为一类，初步提出发展目标。同时根据已 有文献结果，重点分析各人格待质的幼儿年龄发展特点，并参考36岁儿童学习与发展指南中与 人格相关的内容，最终提出幼儿人格发展的年龄阶段目标，如表5所示。表5幼儿健全人格发展的年龄阶段目标（例举）特质年级发

20、展目标自主进取小班中班大班鸟欢自己的审悄自己做，如自己进餐，自己穿脱衣杨，自己动手操作； 愿意通过自己的努力尝试解决一些简单的生活问题；能根据自己的兴趣选择游戏。能主动承担任务，并能址立完成任务，不依頼；能按自己的想法游戏，游戏中表现积极。能够自己做决定，并坚持自己的正确决定；獨望他人的认可,在各种活动中能够积极表現争取最佳。三、研究2：促进幼儿健全人格发展的教育现场实验（一）研究方法1. 研究对象。（1）预实验对象从参与游戏方案设计的3所幼儿园中选择一所幼儿园的小班、中班和大班各一个班参与预实 验，其中小班32人，中班36人，大班38人。（2）正式实验对象在沈阳市的1所普通幼儿园中选取小班、

21、中班、大班各2个班，分别对这两个班幼儿的人格发展 水平进行同质性检验，结果显示差异不显著（P>0.05 ）,随机将其中一班作为实验班，另-班作为控制 班。完成本次实验的幼儿为156人，其中小班实验班25人,控制班25人；中班实验班27人,控制班 27人；大班实验班26人,控制班26人。2. 研究工具。以杨丽珠、张金荣编制的幼儿人格发展教师评定问卷作为幼儿人格发展水平的评定工具。该 问卷主要包含智能特征、认真自控、外倾性、亲社会性、情绪稳定性5个维度，15个特质，共60题，如 “老师不让做的事，她（他）能尽量控制自己不做”等。问卷由教师填写，填写方式为Likert五点量表， 从“非常不符合

22、”到“非常符合”。问卷在总体上有较好的稳定性和内部一致性，各维度及总分的Alpha 系数在0.8460.979,分半信度在0.8300.933,再测信度在0.5360.705,教师间评分者信度在 0.5830.733,家长与教师间评分者信度在0.5920.754。该问卷是在质化研究的基础上经探索性和 验证性因素分析后形成，验证性因素分析结果表明问卷结构效度良好（模型中一阶因子在二阶因子 上的标准化载荷在0.75-0.99之间）。同时问卷编好后的专家评价侏证了问卷具冇较好的内容效度。 为了进一步验证问卷的构念效度，从问卷5个维度中各挑选出一个人格特质设计情境实齡,5个实 验得分与其对应维度得分的

23、相关系数均在0.7以上（PvO.Ol）。以上数据说明，幼儿人格发展教师评 定问卷具有较好的信效度可作为本研究的测评工具。3. 制定培养方案，确定教育实验因子。以积极心理学的人格特质观、发展的关键期理论、维果茨基的游戏观为理论基础，我们制定了本 研究的培养方案，即在依据幼儿人格结构确定的幼儿积极人格特质基础上，立足幼儿人格发展待点 和关键期（研究1的结果），以游戏为教育载体，为小、中、大班幼儿设计人格教育游戏方案作为教育 实验的因子。从沈阳市3所幼儿园中选取小、中、大班的36名教师参与教育游戏活动方案的设计。根 据分工每位教师设计3个教育游戏活动，以保证每个目标项目下都有4个游戏活动，这样一共设

24、计 7 108个教育游戏活动方案。请6名专家分别就每个目标项冃下的4个游戏活动进行评分，然后计 算平均分，选出得分较高的2个游戏活动。将最后确定的54个游戏活动方案分別在设计者本人的班 级中实施,并根据实施情况对部分内容进行调整和修改完善，最终集合成三个年龄段54个人格教育 游戏活动方案（见表6、表7、表8）。表6小班教育游戏活动方案培养目标（依据幼儿人格 结构确定）幼儿人格发展的年龄阶段目标 （依据幼儿人格发展特点和关性期确定）游戏设计介数游戏 筛选游戏方案的修改与完善自尊自信愿意表现自己的能力，能体验到成功的快乐42我会做自我控制在外界要求下能遵于规则42我的小脚人能千 按我说的做“神秘”

25、的礼物诚实礼貌能在成人的提躍下使用常用的礼貌用语42合作交往喜欢和伙伴在一起愿意和伙伴一起游戏42我来招待客人认真尽责能对自己的生活、学习和游戏负责，如自己的物品摆放 扭齐，玩完玩具后收拾放好喜欢承担一些小任务42“芝麻''开门小猴合作摘桃子摘瓜把玩具娃娃送回家探索创進对新异审物感兴趣喜欢摆弄或操作42做歩宝宝妈妈的一夭寻宝自主进取再欢自己的事情自己做，如自己进餐，自己穿脱衣物，自 己动手操作愿意通过自己的努力尝试解决一些简单的生活问题42建造城市家园我自己猴子摘桃同情助人在成人的引导下,对他人的不幸与困难有同情体验和行为42我来帮帮你情绪适应认识几种常见的情绪，在帮助下能逐漸

26、适应变化了的环 境情绪能校快稳定42帮助有困难的人 做个笑妊娃我不怕4. 预实验。对选取的小、中、大班三个班级进行预实验，通过预实验初步检验教育游戏活动方案的有效性及 进一步完善教育方案。实验前由熟悉幼儿的主班教师分别对三个班级的幼儿人格发展水平进行评 定3天后收回问卷。然后实施上述设计的教育游戏活动方案，每星期开展3个游戏活动，一共开展一 9 表7中班教育游戏活动方案培养目.标（依据幼儿人格 结构确定）幼儿人格发展的年龄阶段目标 （依据幼儿人格发展特点和关键期确定）游戏设计个数游戏 算选游戏方案的修改与完#自尊自仕能初步认识自己的能力，并相信自己的能力42选图编故审自我控制对诱惑有一定的抵制

27、力，能克制自己的冲动42认识小手能自觉克服困难坚持完成自己正在做的車不倒的纸杯有趣的音乐诚实礼炖能主动使用礼貌用语对待他人,如言谢，主动问好，表达42夸夸我的好朋友欷意等文明做客合作交往喜欢和同伴一起游戏冇比较固定的玩伴会运用轮流、交换等简单技巧加入同伴游戏和维持与同 伴的关系42我们做朋友投球游戏为条宝宝穿花衣 爱护水宝宝，人人有衣认真尽廿知道要对自己承担的任务负责并尽力完成任务42探索创违能探索游戏的不同玩法或进行简单创作42多变的声音自主进取能主动承担任务，并能独立完成任务，不依赖42颜色变变变同情助人能认识和体脸到他人的不幸与困难并有关心、体貼的42我是体小孩 救救小动物表现我来帮助你

28、情緒适应有不良情绪时，在提醒下能控制住自己的不良情緒，校42不一样的体验 有色彩的情绪快平复生气的小猪表8大班教育游戏活动方案培养目标（依据幼儿人格 结构确良）幼儿人格发展的年龄阶段目标（依握幼儿人格发展特点和关便期确定）游戏设 计个数游戏 筛选自尊自信敢于尝试有挑战性的活动，获得成功后有满足感42自我控制能自我约束，在各种活动中能遵守规则不易受外界诱惑干扰,能主动地控制自己的荷感和行 动，能长久专注于某项活动42诚实礼貌基本不说谎，能主动承认自己的过错恰当使用礼貌用语，尊重他人，不故意打扰他人42合作交往能正胡运用人际交往技巧发起游戏，喜欢与伙伴合作游 戏，游戏中能分工合作42认真尽责讲信用

29、，能对自己的过失自责愿意承担自己的过失 愿意为集体做事，有较冬的集体荣於感42探索创追喜欢接触新事物，并大胆地尝试或探索在感兴趣的活动中能进行有意想象和大胆创it,有一 定新颖性42自主进取能够自己做决定，并坚持自己的正确决定42同情助人能对他人的不幸表达同情，并给予力所能及的帮助 能主动分享自己喜欢的东西42情绪适应知道引起某种情绪的原因，能根据需妥调挞情绪42游戏方案的修改与完#我能行小羊向前冲树不倒学做稻草人都夸白兔有礼貌学做诚实的孩子二人足闯关游戏做个守依用的好孩子做亨要用心圆点变变变绳子游戏勇敢的小马我来报导爱心墙喂动物宝宝 告别坏心什 心情调适剂3个月。实验结束后由同-名教师再次评

30、定幼儿人格发展水平。5. 正式实验程序。（1）实验前测由熟悉幼儿的两位带班教师同时对全班幼儿进行评定，两名教师之间不能商量。评定时间为一表9各分量表和总表的信度系数Alpha系数 (n=162)分半信度（心62）评分者信度（”145）智能特征0.9200.8680.741*认典自控0.8440.8480.637"外倾性0.8450.8450.553"亲社会性0.8820.8460.639"馆绪襪定性0.8930.9130.607*总分0.9170.8400.712"注”P <0.01,下同周，一周后将问卷全部收冋。对收回来的问卷进行统计处理，并计算

31、问卷信度（见表9）。（2）实施教育实验因子和无关变星的控制在实验班实施教育游戏活动方案,进行教育现场实验。每周进行3次，每次1530分钟°实验训 练时间为一个学期。本研究为教育现场实验，系准实验设计，在无关变量的控制上，我们采取的具体措施为：对前 测数据进行同质性检验，确保三个年级的实验班和控制班幼儿的人格水平具有同质性，没有显著性 差异。实验班实施教育游戏活动，控制班的幼儿同一时间开展自由游戏，除此以外其他一切活动保 持一致。实验班和控制班主班教师的教龄均为5年以上，教学态度均被评为优秀，且均为园里的骨 干教师，在能力水平上没有明显差异。开家长会控制家庭额外的教育活动。对幼儿人格发

32、展水平 的评定采用两名教帅同评一名幼儿，二人在评价过程中不能商量，在一定程度上可以保证评价的客 观性。（3）实验后测实验结束后一周内再次发放人格问卷，具体要求同前测。6. 数据处理。采用SPSS16.0对预实验数据和正式实验数据进行描述统计分析、成对样本t检验和重复测量方 差分析。（二）研究结果与分析1. 预实验结果。由表10、11、12可知，3个月的人格教育使小、中、大班幼儿的人格各维度获得了显著性增长（除 中班幼儿的情绪稳定性维度外），预实验结果初步说明了教育游戏活动方案对促进幼儿人格发展的 有效性。2. 止式实验结果。以人格各维度为因变量，前后测和班型为自变量，做2（前后测）x2（班型）

33、的多因素重复测量方 差分析。方差分析主要考察前后测和班型的交互作用，如果交互作用显著，再进行简单效应检验，具 体考察实验前后实验班和控制班的变化。如表13所示，小班幼儿情绪稳定性维度两因素的交互作用不显著，其余4个维度均显著。对这4 个维度作进一步简单效应分析发现,4个维度的实验班和控制班后测成绩均好于前测成绩，实验班 前后测的增长趋势大于控制班。4个维度的前测水平上实验班和控制班差异均不显著，后测水平上 实验班和控制班差异均显著，实验班好于控制班。如表14所示，中班幼儿5个维度的两因素交互作用均显著。对这5个维度作进一步简单效应分 析发现,5个维度的实验班后测成绩均好于前测成绩，而控制班智能

34、特征和认真自控维度前后测差异不显著，其他三个维度后测成绩好于前测成绩，实验班前后测的增长趋势大于控制班。5个维度的 前测水平上实验班和控制班差异均不显著，后测水平上实验班和控制班差异均显著，实验班好于控 制班。如表15所示，大班幼儿5个维度的两因素交互作用均显著。对这5个维度作进一步简单效应分 析发现,5个维度的实验班后测成绩均好于前测成绩，而控制班情绪稳定性维度前后测差异不显著， 其他4个维度后测成绩好于前测成绩，实验班前后测的增长起势大于控制班。5个维度的前测水平 上实验班和控制班差异均不显著，后测水平上实验班和控制班差异均显著，实验班好于控制班。表10小班幼儿前后测人格各维度差异性检验前

35、测（n=32）后测（“二32）1智能特征M(SD)50.63(11.69)59.00(10.43)-5.39*认真自控M(SD)3&38(8.24)43.41(7.21)-5.19*外倾性M(SD)27.75(5.11)32.69(6.72)-7.07*亲社会性M(SD)43.59(5.33)50.28(5.48)-7.67*情绪稳定性M(SD)27.00(3.39)32.16(3.69)-7.08*注：*P<0.00l,下同表11中班幼儿前后测人格各维度差异性检验前测（71=36）后测（几=36）t智能特往M(SD)58.72(10.89)63.75(10.16)-3.38*认

36、真自控M(SD)43.64(936)48.50(9.94)-3.23*外倾性M(SD)30.19(8.20)34.22(7.87)-3.81*亲社会性M(SD)47.81(7.84)52.42(7.13)-3.21 *情绪稳定性M(SD)29.42(4.88)29.89(6.10)-0.71表12大班幼儿前后测人格各维度差异性检验前测(a=38)后测(n=38)t智能特征'M(SD)54.00(11.29)60.13(9.82)-6.12*认真自控M(SD)36.79(9.24)41.34(9.62)-6.15*外倾性M(SD)29.55(7.10)3239(6.56)-4.35*亲社

37、会性M(SD)43.82(7.75)49.13(7.33)-5.70*情绪稳定性M(SD)32.39(3.84)35.26(3.53)-4.93*表13小班幼儿人格各维度的方差分析因变量变异来源平方和自由度均方F智能特征前后测X班型153.761153.767.83*认真自控前后测X班型88.36188.369.68*外倾性前后测X班型44.89144.897.05*亲社会性前后测X班型42.25142.254.36*情绪稳定性前后测X班型6.2516.253.09表14中班幼儿人格各维度的方差分析因变量变异来源平方和自由度均方F智能特征前后测X班型76.68176.684.41*认真自控前后

38、测X班型173.791173.798.60*外倾性前后测X班型68.48168.488.14*亲社会性前后测X班型116.151116.157.44*情绪稳定牲前后測X班型53.48153.4810.92*表15大班幼儿人格各维度的方差分析因变量变异来源平方和自由度均方F智能特征前后测X班型88.62188.624.40*认真自控前后测X班型77.89177.899.40*外倾性前后測X班型13.16113.164.35*亲社会性前后测X班型210.621210.6218.04*情绪稔定性前后测X班型32.35132.356.57*四、讨论（一）幼儿健全人格教育应依据幼儿人格结构明确发展目标人

39、格教育的本质是开发人的潜能，覷造具有健全人格的人。而什么是健全人格，大家的认识还不 完全一致。有的认为是各种积极人格特质的完美结合,有的认为是人格系统中各成分都得到健康、均 衡的发展，更多的研究者给健全人格列出了各种标准。幼儿时期人格已经形成相对稳定的结构，但由 于幼儿的健全人格仍处于不断发展中，因此尚不能用列标准的方法对其进行界定。受黄希庭健全人 格概念的启发及积极心理学人格观的影响，我们认为幼儿健全人格是指幼儿人格结构中具有普遍性 和积极适应性的典型人格特质的健康、均衡发展。据此，幼儿健全人格培养应立足于幼儿的人格结 构，并寻找人格结构中具有典型性的积极人格特质，将其作为幼儿人格教育的重要

40、内容，进而构建健 全人格发展目标。关于幼儿人格结构，美国学者最早发起了相关研究，特质论研究者用成人的大五人 格理论来研究儿童人格结构，得出了与成人类似的五因素构成。但受到了一些人的挑战，如有研究者 对来自8个国家的50000名母亲对3-12岁儿童人格的自由描述进行了研究，得出了 15个带有跨 文化普遍性的人格特质。伽我国学者杨丽珠及其团队经过多年的研究，探索岀幼儿人格由智能特征、 认真自控、外倾性、亲社会性和情绪稳定性5个维度、15个特质、34个具体特质构成。其中，智能特征 反映个体自我意识及智能的发展特点，包含文艺兴趣、自主进取、聪慧性和探索创新四个亚特质；认 真自控反映个体的行事方式和态度

41、，包含认真尽责、攻击反抗和坚持自制三个亚特质；外倾性反映的 是在人际交往情境中的主动性、活跃性和自然性，以及与人沟通的欲望，包括善交际、精力充沛、乐观 开朗三个亚特质；亲社会性反映个体对他人友好、关注和帮助他人的特点，包括同情利他、合群守礼 和诚实知耻三个亚特质；情绪稳定性反映个体情绪的稳定性、持续性、情绪表达及稳定的心理状态特 点，包括敏感焦虑和暴躁易怒两个亚特质。依据这5个人格维度、15个人格特质，我们请幼儿园教师对其重要性进行排序，也就是选择典型 的积极人格特质，最终确定幼儿阶段人格培养的目标项目是:认真尽责、自我控制、诚实礼貌、合作交 往、自主进取、自尊自信、情绪适应、同情助人、探索创

42、造。经比较发现,我们确定的9个人格发展目标 不仅与其他国家（如日本和美国）对幼儿人格和社会性发展的整体要求相一致，还是对幼儿5个人格 维度的集中反映，其中探索创造和自主进取两个项目代表智能特征维度，认真尽责和自我控制两个 项目代表认真自控维度，合作交往和自尊自信两个项目代表外倾性维度，诚实礼貌和同情助人两个 项目代表亲社会性维度，情绪适应代表情绪稳定性维度。另外这9个目标项目均属于积极的人格特 质。积极心理学家认为积极的人格特征对人的健康发展是有利的，他们坚信人格优势会渗透于个体 的整个生活空间，拥有积极品质的人能更好地体验生活的意义，更好地发挥潜力，拥有更加美好的生 活质量，最大限度地实现自

43、我并促进社会发展。因此以这9个人格特质的发展作为人格教育的目 标，能够最终实现幼儿健全人格的发展。（二）幼儿健全人格教育应选择最佳的教育栽体实施训练载依的选择应从影响幼儿人格发展的因素入手。已有研究显示，幼儿人格发展的影响因索很多， 所以实施幼儿健全人格教育的途径就有很多，可以利用环境的教育作用来实现，或者发动家长，实现 家园共育，更可以借助社会的大众传播媒介来促进幼儿的人格发展。在这些途径中，游戏是一种最佳 的载体。首先，任何游戏都有规则，有些规则是内隐的，有些规则是外显的，但无论规则内隐还是外显，借 助这些规则，游戏可以不断地对孩子的行动提岀要求，从而使幼儿在游戏中能够积极主动地与周围 环

44、境发生相互作用。研究发现，游戏训练使45岁幼儿自我控制的发展呈现出明显的上升趋势。维 果茨基就曾指出，游戏创造着儿童的“最近发展区”，儿童在游戏中的表现高于实际生活中的表现。画 尤其是蕴含着人格培养目标的游戏就演变为一种教育活动，如此新的发展可能性就在教育游戏活动 的实施中得以展现。如幼儿不善于与人合作，不能获得其他小朋友的接纳，那么就设计合作游戏。在 合作游戏中，向幼儿提出合作要求，幼儿通过亲身体验就会逐渐产生合作意识,学习并掌握与人合作 的基本技能。如大班实验班的唐唐平时和伙伴一起游戏时，总是不守规矩，喜欢按照自己的意愿行 事，不太愿意配合别的小朋友。在开展合作游戏“二人足”中，起初他的速

45、度由于过快，无法与自己绑 在一起的伙伴步调一致，被别人远远地甩在后面。两轮游戏下来，他们都是倒数第一。第三轮游戏要 开始的时候，小伙伴提出不想和唐唐一组了，老师停下游戏让幼儿们讨论一下，游戏时怎样才能让两 个人跑得更快而又不摔倒。大家你一言我一语，唐唐似乎明白了一些，主动对自己的同伴说:“我们再 试一次吧，这次我不跑那么快了。”当游戏再次开始后，只见唐唐搂着伙伴的肩膀，和伙伴一起喊着 “一二、一二”,这次他们将很多伙伴都甩在了后面，以第三名的成绩冲过了终点。这次游戏对唐唐的 影响较大，再与伙伴合作时，唐唐开始愿意倾听伙伴的意见,还在后来的“闯关游戏”的瓶中取球环节 当起了小指挥。游戏训练让唐唐

46、懂得了合作的重要性，并逐渐产生了合作意识及合作行为。其次，游戏具有自发性、自在性、愉悦性等特点，正好能够满足幼儿的心理需要。由于游戏内容往 往丰富有趣，在游戏时幼儿容易被游戏内容所吸引，幼儿的内在动机就会被激发出来，这种动机驱使 着幼儿对游戏内容乐此不疲。另外，在游戏时，幼儿没有压力，情绪表现一般是正向、积极的，因此幼 儿能够全身心地投入游戏，在游戏中幼儿表现得非常专注。而专注是所有心理活动的共有特性，它伴 随着一切心理过程的产生、发展和结束，幼儿只有在注意状态下，才能保证心理活动稳定进行。游戏 正是通过间接提高幼儿的专注力来促进其良好人格的发展的。总之，游戏是最适应幼儿夭性的一种 活动形式，

47、它满足了幼儿心理机能发展的特点，可以作为幼儿健全人格教育的最佳载体。（三）幼儿健全人格教育游戏活动方案设计须对应幼儿人格发展的关键期人格教育游戏方案设计的关键在于游戏内容是否适合幼儿的年龄特点，是否对应幼儿人格发展 的关键期，这是我们人格教育游戏方案设计的基础。如同样培养幼儿的自我控制，小班幼儿以发展其 守规则为关键内容，而中、大班幼儿则开始注重坚持性和自觉性的引导。这是因为小班幼儿的自我控 制主要表现为被动控制和约束顺从，何按照霍夫曼（HofTnun）的观点，此时幼儿的控制还是一种“他 15 控”，即幼儿不是出于对规则本身的理解，而是为了避免惩罚或为了获得表扬而做出某种行为。一旦 离开了成人

48、的监督，幼儿就失去了做出某种行为的依据，因此小班幼儿的游戏训练应以锻炼幼儿 对规则的理解和遵守为主旨。到了中班，幼儿的控制能力更强了 这个时期也是幼儿H我控制发展最 为迅速的时期，各个特质都获得了显著性增长，幼儿对规则有了初步的理解和意识，能够有意识地控 制自己的行为，但坚持性还较差，因此我们应加强对中班幼儿坚持性的训练。到了大班，幼儿的自我 控制能力进一步发展，他们的主动性增强，能运用更多的自我控制策略，并逐渐在白我控制的过程中 产生“自我决定感”，因此对于大班幼儿来说，在继续强化坚持性训练的同时，逐渐引导其自觉自动地 进行白我控制是重点。总之，游戏设计必须契合幼儿的人格发展待点，确定关键期

49、内容，这样才能保 证人格教育游戏方案的有效性。（四）幼儿健全人格的发展是幼儿在奏与教育游戏活动中逐渐內化的结果教育现场实验结果显示，实验班幼儿的健全人格获得了显著发展。对此，我们可以从社会建构主 义的内化理论和活动理论来解释。以维果茨基为代表的社会文化历史理论认为，人的任何高级心理 机能都是外部活动内化的结果。人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，然 后才能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。炖）人格作为一种高级心理机能，其发展过程也 是逐渐内化的结果。以幼儿坚持性的发展为例，幼儿最初的坚持性水平很低，很难长时间地将注意力 保持在一件事情to为了提高幼儿的坚持性水平，在游

50、戏活动中我们通过教师的育语指导和技术手 段，如奖励的方式，使幼儿的注意力始终集中在正在进行的事情上，慢慢地幼儿就把这些语言和动作 内化,并借助它们维持自己的注意力水平，坚持做完一件事，甚至到后来，幼儿的坚持性不再需要言 语和动作的指导就能自动保持了。幼儿坚持性品质的这种形成过程就是内化过程。可以说，我们的健 全人格教育就是让幼儿在参与教育游戏活动中，逐渐将外在要求内化为内部的一种心理需要，通过 这种内化过程幼儿的人格品质就逐渐建立和发展起来。在维果茨基内化理论的基础上，列昂节夫进一步强调“活动”在高级心理机能内化过程中的作 用。他提出广一切高级的心理机能最初都足在人与人的交往过程中，以外部动作

51、的形式表现出来的。 经过反复多次的练习和实践，外部动作才能内化为内部的心智动作。活动是心理机能内化的中介和 桥梁，是在一定文化背景中的社会成员的相互作用。” “我们的人格教育活动正是教师组织下的幼儿 群体共同参与的实践活动，在这个实践共同体内，幼儿之间进行交流、观察，彼此贡献自己的能力并 相互学习、合作，实现资源的共享。可以说，健全人格教育的过程就是幼儿相互作用的交往过程。如在 幼儿的同情助人品质的养成中，我们通过分享故事，引起幼儿的同情体验；让幼儿观察情景表演，分 亨交流自己的感受。在此基础上，引导幼儿一起动手制作小礼物来表达对他人的关心,通过这种共同 参与活动，实现了幼儿同情助人品质的内化

52、。基于以上分析，我们认为人格教育游戏活动方案为幼儿提供了一种情境。在这个情境中，幼儿通 过与他人的互动，逐渐将人格教育游戏中的活动要求内化为自身的一种心理需要，从而实现了健全 人格这一心理机能的发展。因此，实验后，实验班与控制班幼儿的健全人格发展水平出现了显著性差 异。（五）科学有效的评定工具是检验幼儿健全人格教育实验的重要保证本研究用来考察实验前后幼儿人格发展变化的测址工具是幼儿人格发展教师评定问卷，该问 卷是我们研究团队经过3轮12年的探索最终形成的。该评定工具采用质化研究和呈化研究相结合 的方法，将教师自由描述和诃汇学研究相结合，探索性因素分析和验证性因素分析两种方法综合在 一起，构建了

53、由5个维度、15个特质组成的60题的人格问卷c该问卷信度效度良好，可以作为幼儿 人格发展水平的测鼠工具。由现场实验结果可知，中班和大班在人格5个维度、小班在人格4个维度 上，实验班和控制班实验后岀现了显著性差异，表明了人格教育游戏活动方案对幼儿人格发展的促 进作用。在小班幼儿的情绪稳定性上，实验后实验班与控制班差异不显著。这可能与下而两个因素有关： 一是刚入园的小班幼儿还处于对幼儿园环境的适应中，由于年龄尚小，大脑皮质对皮下中枢的调控 能力还较弱，易受其他幼儿消极情绪的影响，造成情绪稳定性差；一是我们设计的游戏活动是以认识 和调节t己的不良情绪为培养目标的，而处于小班初期的幼儿情绪理解能力还不

54、高，对他人或白己 情绪状态的识别和理解能力会影响其情绪调控。闸从小班下半年以后，幼儿情绪认知和悄绪调节能 力获得快速发展，其情绪受外在环境影响变小，越来越管于稳定。3)所以，小班初期我们对幼儿情绪 稳定性的培养应放在对陌生焦虑的消除上，随看情绪趋于稳定，再把培养的重点放在帮助幼儿获得 情绪理解能力及促进苴情绪调控策略的发展上。参考文献：1 马卡连柯.马卡连柯全集(第四卷)M.北京人民教育出版社,1957:492.2 黄希庭.健全人格与心理和谐M.重庆:或庆出版社,2010:63.3 Florence Chang & Marco A.Munoz. School Personnel Educating the Whole Child: Impact of Character Education on Teachers' Self-Assessment and Student Development卩Journ