国内外教师专业发展阶段研究报告述评

1、国内外教li专业发展阶段研究述评教断专业发展阶段从“教帅的专业发展”角度出发，教帅专业发展一指“教师的专韭成长过程”; 二指“促进教师专业成长的过程”王少非:新课程背景下的教帅专业发展, 华东帅X大学，2005年版。前者是从个人发展的角度，关注教师专业发展的内 在性，微调教师通过自学、进修和实即反思来不断提高自身的专业水平，持续发 展，达到专业成熟的过程；后者是从组织建段的角度，通过有计划的培训，外部 采取措施帮助教帅来提高职业素质的过程。根据心理学对“阶段”的定义（阶段 是用来描述绐构重组的一段进程。其结构重组过程中发生的变化是质的变化，而 非量的喟减）推理，笔者认为，教帅专业发展的不同阶段

2、不仅表现在教帅的教育 教学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教帅个人思维方式或行为方式的 新的改组或新模式的出现。换句话说，教师专韭发展阶段是指教师专韭发展过程 中以其教育教学行为或技能质的变化（如教学关注、教帅角色、课堂教学行为和 专业发展需求等）为发展特征的时段或阶段的序列。国内外关于教用专业发展阶段的研究状况20世纪60年代末,美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）是最早的教师专业 发展阶段的研究者，他以教帅关注事物在其成长中的更迭为研究对象，采用问卷 调查研究形式，提出了职前教帅专业发展阶段理论，他认为取前教师的专韭发展 要经历“执教之前关注阶段（pre-teaching conc

3、erns ）、早期关注求生阶段（early concerns about survival ）s 关注教学情景阶段（teaching situational concerns ）和关 注学生阶段（concerns about pupils广教育部师X教育司：教师专业化的理论 与实械，人民教育，2003年版。五个发展阶段。70年代，美国学者卡茨(Katz )采用访谈和问卷调查形式，以学前教帅为 研究对象，提出教师专韭发展的四阶段理论，她认为教帅的专业发展可能经历“求 生存阶段(survival).巩固阶段(consolidation )、更新阶段(renewal)和成熟阶 IS ( maturi

4、ty )”网肖丽萍：国内外教帅专业发展的研究评述,中国教育学刊, 2002年第5期。四个发展阶段。美国俄亥俄州立大学以伯顿(Burden)为首的一批学者对处在不同生涯发展 阶段的教帅进行了大样本、严密有序的访谈，提出教帅生涯俯吊发展理论，他们 把教帅专业发展划分为“生存阶段(survival stage )、调整阶段(adjustment stage ) 和成热阶段(mature stage ) 4 X维仪：教师教育改革与发展热点问题透视,XX帅X大学，2000年版。三个阶段。三个阶段。进入80年代，美国为翰霍普金斯大学的费斯勒(Fessler)从生 命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发

5、展的过程，对处在不同生涯发展 阶段的教帅观察、访谈、调查，结合成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献 分折，提出整体、动态的教帅生涯俯吊理论他认为教帅专业发展要经所“眼前阶 B ( pre- ser-vice )s 人取阶段(introduction )、能力形成阶 0 ( petency building )、热心和成长阶段(enthusias-tic and growing )、职业/生涯挣折阶段(career frus-tration )、稳定和停滞阶段(stable and stagnant )、生涯低落阶段(career wind down ).生涯退出阶段(careerexit)肖

6、丽萍：国内外教师专业发展的研究 评述，中国教育学刊，2002年第5期。八个阶段。休伯曼(Huberman)总结前入研究成果,也从教师职业生命的自然老化的视 角提出教师职业发展五阶段理论(求生与发现期、稳定则、尝新与自锭明、宁和 与积守期、游岗闲散期)王建军：课程变革与教帅专业发展，XX教育，2004 年版。司德菲（Steffy）也采用观察、访谈、调查的方法，在费淅勒等人的研究成 果基础上，提出教帅生涯的人文发展模式。他把教师的专韭发展划分为五个阶段 （预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段） X维仪：教帅教育改革与发展热点问题透视，XX帅X大学，2000年版。着重

7、探过了教帅进入成熟斯以后有可能出现的低落、停滞、重新进入发展阶 段的问题。美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林加（Berliner）根据教师“教学专业知 识与技能的学习和掌握情况”网李藏：国内外教师专业发展过程研究述评, XX教育学院学报（社会科学版）,2003年第4期较为细致地把教帅专业发展划分 为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、热练阶段和专家阶段”申继亮、 王凯荣、李琼：教帅职业及其发展，中小学教帅培训，2003年第3期。五 个阶段。本纲（Benner）则提出教学专长发展阶原理论，他认为教帅从新手发展为专 家，一段要经过“新手（novice ）、高级新手（advanced beginn

8、er ）、胜任者（petent ）、 精热者（proficient）和专家（expert）” 10王建军：课程变革与教帅专业发展, XX教育，2004年版。五个阶段，本纲的划分与伯林纲不谋而合，但两者对处于 不同教学专长发展阶段的教师教学在为等描述上差异很大。我国对教帅专业发展阶段的册究始于20世纪八九十年代，林崇德、申继亮 等我认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶渊等从教育学、伦理学研究 视角出发构建的教师专业化理论框架，为我国教帅专业发展阶段的研究奠定了理 论基础。白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨的研究方法，把教师 专业发展过程划分为“非关注、虚相关注、生存关注、任务

9、关注、自我更新关注” 11肖丽萍：国内外教帅专业发展的研究评述,中国教育学刊，2002年第5 期。五个阶段，对教帅专业发展阶段做出了明确界定。钝祖荣从教帅素质和工作业绩的角度出发，把教帅专业发展过程划分为“准 备期、适应期、发展期和创造期” 12邵宝祥、王金保：巾小学教帅继续教育 基本模式的理论与实践（上），教育,1999年版。四个阶段,四阶段的终点分别对 应新任教帅、合格教帅、骨干教邮和专家教师（学科带头人、特级教帅等）o邯 宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教帅的教学能力出发，把教师专业发 展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称耿阶段和成熟阶段”四个阶段13邵 宝祥、王金保：中小学教帅继

10、续教育基本模式的理论与实践（上），教育,1999年 版。罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设,以职业成熟度为标准,把教帅 专业发展过程划分为适应期、发展明、成熟期和持续发展期四个阶段” 14罗琴、 像诗随：教帅专业发展的阶段性：教学反思角度，现代教育科学，2002年 第2期。该研究涉及教帅专业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注 和教学斤为特征等几个重要方面，其中对各阶段的教帅专业发展需求的研究最为 细致。垓研究还“根据各阶段不同的教学需要和特点，论述了教师专业发展各阶 段教学反思的内容和策略” 15罗琴、作诗杷：教帅专业发展的阶段性：教学 反思角度，现代教育科学，2002年第2期。傅

11、树京归站总结了富勒和珀顿 对不同发展阶段的教师关注，并在此基础上按照适应期、探索期、建立明、成熟 期、平和期五个阶段16傅树京：构建与教帅专韭发展阶段相适应的培训模式,教育理论与实践，2003年第6期。全面描述不同专业发展阶段的教帅能力 和教帅需要。教帅专业发展阶段在我国XX地区的研究十分活跃，最著名的是王秋坡按照 教帅专业社会化的过程与内涵提出的三阶段理论。他把教师发展分成三个阶段， 每个阶段又分为三个时期，即“取前帅资培育阶段（探索适应期、稳定成长期和 成熟发展期）,实习教师阶段（蜜月明、危机期和动蒲朋）和合格教帅阶段（新 生期、平淡期和庆能斯）17晓见维：教帅专业发展理论与实务，台北:五

12、南图书出版XX, 1996年版。其他研究成果还有：针对教帅整个发展经历进行的八阶段划分（高强华）、 穴阶段划分（曾国鸿）和五阶段划分（曾惠敏）;针对在职教帅的职业经历进行 的四阶段划分（金的大）、五阶段划分（蔡培村）、四阶段划分（蔡碧埴）。帐于 篇幅，具体教师专业发展阶段名称不一一列举。国内外关于教师专业发展阶段研究状况的对比分折国外针对教师专业发展阶段的研究早在20世纪60年代叱已开始，富朝开 瞪了这一新研究领域，为后继研究II定了基解。70至80年代是教帅专业发展 阶段研究的黄金时代，出现了卡茨、伯第费斯勒、休伯曼、司德菲、的林细和 本纲等多仲成热的教帅专业发展阶段理论。90年代开始，地看

13、美国PDS政策（建 立教师专业发展学校，促进教帅专业发展的政策）的推行，关于教师专业发展的 研究重心转移到探索教师专业发展途径上，美国建立了许多“类似于PDS （Professional Development Schools专H发展学校）,旨在促进教帅专业发展的机 构，如 PPS （ Professional Practice Schools 专业实践学校）、PDC （ Professional Development Center 专业发展巾，心）、PS （ Parterner Schools 合作）、CS（ClinicalSchools临床学校）等”18傅树京：美国PDS政策述评，外国教

14、 育研究，2003年第4 KIJo对教师专韭发展阶段的研究逐渐淡出。相比之下， 我国对教帅专业发展阶段的研究起步较晚，20世纪80年代（2有零星研究，主 要以引介国外的研究成果为主。90年代以来，关注我国教帅专业发展阶段的研 究渐多。进入21世纪，隙看教帅资格准人制度的实施、教师职称体制的不断完 善以及教帅职前和在职教育一体化，针对教帅专业发展阶段的怖究逐渐升温，成 为研究热点。国内外关于教算专业发展阶段研究方法的对比分析笔者梳理了教帅专业发展阶段的研究方法，发现国内外对教帅专叱发展阶段 的研究实质上是从两个不同角度进行的。一是从教帅专业素质形成和发展过程来 划分阶段，研究教师的教学关注、职业

15、追求、教学信念、专韭发展需要和教育教 学能力发展变化过程的阶段性发展规律。二是从把教师作为一仲职业的整体发展 过程来划分阶段，按照从教年限来探时教帅在经历职前、人耿、在取以及离职的 整个1KM生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。对比国内外教帅专业发展阶 段的具体iff究方法发现，国外多采用观察、访谈及跟踪访谈、调查及跟踪调查、 心理测量等方法进斤蜴究，比较重视客观描述教帅在其专业发展过程中其专业知 识、专业能力/技能、专业精感等变化发生的过程和机制，对一系列导致教帅专 业发展阶段性质状态发生变化的状况做出解释。而国内对教师专业发展阶段的研 究方法则相对滞后，多数研究仅停留在文献研究、直觉判断

16、或理论思辨层面，iff 究样本也多取自某一学校或某一地区，所提出的阶段划分理论也多停留在总体描 述职业状况外显水平上。较少采用较具说服力的大样本调查研究和心理测量的研 究方法，研究结果说服力不强。但邵宝祥先生基于国内中小学教师的专业发展状 况进斤的大样本、严密有序的问卷调查研究和个案横究，从教师教学能力发展的 角度慨拓的教师成长四阶段说较具说服力，为我国教帅专业发展阶段研究之经典国内外关于教算专业发展阶段划分维度的对比分析梳理分析关于教帅专业发展阶段的研究成果发现，国外关于教师专业发展阶 段划分多从一个维度进行深入系统研究，如富勒的教帅关注阶段理论，费斯朝的 教帅生涯循环理论，伯林纳和本纲的教

17、学专长发展阶段理论。研究视角的单一和 不同研究者选择不同的视角进行研究，直接导致教师专业发展阶段划分理论的多样化,也引起了教师专业发展阶段划分的混乱。笔者还发 现，国内学者对教加专业发展阶段的划分有刖于国外学者的划分方法。他们一段 选择借鉴国外研究成果，从多个维度进行研究，如罗琴、像诗他从教学反思角度 对教师专业发展阶段的专业发展需要、教学关注和教学行为特征进行比较於究。 再如，傅树京从教帅能力、教帅关注和教帅需要三个维度做了全面的梳理。国内 的研究多基于国外的研究成果，还远不够系统和深入，如罗琴、像诗杷的研究中 献少对成熟期和持续发展期教帅的教学关注的描述，博制京的研究缺少对发展期 和持续发

18、展期教帅行为特征的描述，XX地区除王秋如的研究外,多截少对教帅 专业发展阶段特征的细致描述。此外，笔者还发现，由于受研究对象、研究维度 和具体国情等因素制约，国内外关于教帅专业发展阶段的划分差异较大。构建基于表现标准的教好专业发展阶段划分指标体系从不同维度划分教师专业发展阶段，就会有不同的划分结果。单 一维度的划分，不能科学、全面地竭示教帅专叱发展过程的阶段性树律。鉴于此, 建议我国在划分教师专业发展阶段时，从引导教帅专业发展的角度出发，出对不 同阶段的教师专业发展状况进行质的研究，多维度动态开发教师专业发展阶段的内容标准和表现标准,开发量表和量现等评价工具，构建教师专业发展阶段指标 体系。建

19、议教帅管理机构按照教帅专业发展阶段的内容标准和表现标准，科学利 断和划分教帅专业发展阶段。雎此才能避免因时间和区域不平衡等导致的教帅专 业发展阶段划分的不公平现象。有了相对稳定的教师专业发展阶段的划分尺度， 就可在全国X围内实能跷区域的基于教师专业发展阶段的教师培训工程。建立“三阶段”教师专业发展阶段划分和教拜取称评定体制既然教她职业具有专业性，教师的职称就应反映教帅专业发展过程中一些典 型的心理、认识与能力，就应采用与其专业发展阶段相关，符合教师的专业品I贡 的名称。鉴于教帅专业发展的动态性以及教帅专业发展阶段划分的模糊性，建议 对在职教帅采用三阶段教师专业发展阶段划分方法，即“适应、探索阶段”，“专 业成长阶段”，“专业成熟阶段”。把各发展阶段教师的专业品质与教帅取格建立 对应关系。虬 处于“适应、探索阶段”的教师,其取称对应“初任教帅”，处 T ”专业发展阶段”的教帅，其取称对应“专叱教帅”，处于“专业成熟阶段” 的教帅，其取称对应“高级专业教帅”。只有这样，教肺的职林制度才能有效地 促进教师的专业发展。实宜基于教师专业发展阶段的教拜培训就教帅群体而言，教师专业发展具有一定的现律，但由于教帅的个体差异， 以及教师专业发展的第响因素的差异和不确定，教师专业发展的路径和需求也存 在看个体差异。因此，建议教帅教育部门在选择教学/培