就“大阅读”的文章与木棉商榷

1、.就“大阅读的文章与木棉商榷谈阅读教学包括“大阅读教学的文章已经不少，因此假如仅仅从标题看，木棉这篇文章似乎无甚新意，但细细读完全文，我觉得木棉最令我赞叹之处，是在理论到理论操作的转换上进展了极有意义的探究，不仅答复了“应该怎样而且答复了“如何怎样。而我们的语文教育正需要这样的令人敬仰的探究者！我和木棉是没有见过面的好朋友，因此，我不再说更多的褒奖之辞。对于学术探究而言，最可贵的是提出不同看法，让考虑在碰撞中更加严密。我到苏州大学读书，最大的收获是学会了质疑。我的导师每次讲课之前，先将其讲课内容公布给我们。上课时，便叫我们向他的理论质疑，他一一答复，每当他被问到了，便很快乐：“这说明我的理论还

2、有破绽。他对我们说：“我请你们质疑，不是出于谦虚，而是构筑我理论大厦的需要。你们帮我提出一个质疑，我就堵死一个思维的破绽，促使我的思维更加严密，促使我的理论接近无懈可击。如今，我就试着给木棉提几个问题。第一，“以阅读教学为龙头带动整个语文教育是一个标本兼治的通途吗？记得“韩军在线曾有人提出过“语文教育应以什么为打破口，当时许多网友纷纷谈自己的看法。我在回帖时认为，语文教育应该有打破口，但这个打破口决不是唯一的绝对的，应该因人老师和学生而异。以阅读为打破口当然是可行的，但以写作、以口语训练等等也是可行的。按过去说，语文教育要培养学生听说读写的才能，我觉得这四者任何一点都可以作为打破口。在八十年代

3、中期，我曾搞过以口语训练为打破口，以思维训练为中心，带动听说读写才能全面进步的课题实验三年，效果非常明显。在从教多数时候，我是以写作作为语文教学的“龙头也就是打破口，效果也不错。在我们四川，有一位老师以古典诗词的背诵来带动语文教学，教学效果相当好。还有老师甚至以书法作为打破口，也收到效果。一句话，以什么作为打破口，既要看这个打破口在语文知识才能中的位置，还要看，不，更要看语文老师的本人的素质和才能优势刚刚说的以古典诗词或以书法为打破口的老师就是如此。这里，我一点都不反对以阅读教学为打破口，只是不赞成将这个打破口作为唯一的绝对的打破口。第二，关于“承受美学。木棉的文章说从承受美学的观点看，文本的

4、本身不经过阅读，对某一对象而言，就没有任何意义，也无所谓生命，只是一个多层面、未定性、未完成的开放构造，其存在本身并不具备独立的意义。阅读是一种交流活动，在交流中，客体的意图语境消失了，只能在信息载体中留下一些暗示，这些暗示尤如空白，有待读者在阅读中运用联想和想象去填充。文本意义的实现是读者的释义详细化的过程，正是这个过程赋予了作品无穷的意义，其成为“作品的价值也只有经由读者的阅读才能表达出来。*我对此表示质疑。当然，我知道，木棉这里引用的是权威的观点。至少最近10年来，所谓“承受美学风行中学语文教学界，几乎成了“公认的真理，我也曾是其追随者之一。但最近一年的考虑，我对此产生了疑心。因此，这里

5、我已不仅仅是对木棉的质疑，而是对“承受美学提出质疑。按一般人所理解的“承受美学，任何作品在阅读前“没有任何意义“其存在本身并不具备独立的意义。对此，我在上半年写成的?中学语文阅读教学的解释学考虑?一文中有专门的阐述，现将有关部分照录于此我们在谈阅读教学时，“理解的含义根本上等同于“阅读。但这里我谈阅读目的时，我要将这二者暂时区别开来。理解的目的，就是指向意义本身，而阅读的目的那么是指向阅读者的生活物质的或精神的需要。语文阅读教学所说的“理解有两种情况：一是帮助学生理解文本的意义，二是帮助学生理解作者是怎样表达意义的。前者重在内容，后者重在形式。关于理解的目的，解释学不同的理论有不同的答复。第一

6、种是“复原说或“重建说。所谓复原说或重建说，是说理解本文的目的是为了把握文本自身的意义，或者说，是为了把握作者的思想，通过理解，使文本的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现或重建。近代及其以前的解释学，主要取这种解释学立场，有人用“客观主义来称呼这种立场。第二种是“创造意义说。“创造意义说认为，理解的目的不是复原或重建作品的意义，而是创造作品的意义，使作品具有、生成意义。这种观点所谓“意义只是一个“可能的世界：“作品有它自己的世界，解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生接触后，溶合为一个新的可能的世界意义。殷鼎：?理解的命运?第三种是“实用说。“实用说认为，理解的唯一目的是为

7、了到达自己的实用目的，理解不要去问作品自身的意义问题，不要去问理解是否符合作品自身的意义的问题。理解到达了我的目的，为我效劳，这就够了。在这三种观点中，第一种和第二、三种的根本区别在于是否成认作品有自身独立的意义。“复原说或“重建说是明确成认的，“共同创造意义来含混地否认，而“实用说那么根本就丝毫不管作品是否有意义这个问题。我是同意“复原说的。因为这一观点建立在两个根本的前提上：第一，作品有自身的独立于理解者的意义；第二，正确理解作品的意义是可能的。正因为有意义并可以理解，我们才谈得上理解。否那么，无异于取消了理解。“复原说不否认读者对文本的创造性理解，但前提必须成认文本本来就有自身的意义。“

8、复原说也不否认理解是为了应用，但反对断章取义的实用主义态度。我之所以强调这一点，当然不是无的放矢。应该看到，“意义创造说和“实用说在阅读教学中不是没有市场的。比方，过去我们对鲁迅作品的理解，就是典型“实用说。当然，就目前而言，比较占上风的是“意义创造说，因为它以创造性阅读的面目出现，风头正健。“意义创造说有两个根本的前提：第一，作品没有自身的不依赖于理解者的意义；第二，复原是不可能的，也是没有意义的。第一个前提，实际上是取消了理解，因为作品已经没有意义了，“理解从何谈起？假如把作品视为一个静止的物质符号系统，一个存在物，同当然没有自己的意义世界。但作品作为作者思想的表达的载体，作品的世界就是作

9、者的精神世界。作者的精神世界就是作品的意义。第二个前提似乎有一定道理。确实，从绝对意义上说，复原是不可能的。但任何阅读都是绝对与相对理解与相对理解的统一，从这个意义看，复原又是可能的。前面在谈到理解目的时，我从总体上否认了“意义创造说。但“意义创造说注重理解者的积极参与，这点却有着一定的合理性，它对目前我们提倡的创造性阅读有着积极意义。说到创造性阅读，不能不提到著名的“承受美学也叫“承受理论或“文学承受理论。可以说，承受美学是影响语文阅读教学改革最大的理论之一。承受美学认为，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者。与传统的文艺理论只成认读者对文本的被动承受，充其量是

10、充当鉴赏者或批评者角色不同，承受美学强调读者的能动创造，并给这种创造以充分而广阔的自由天地，即读者对文本的承受过程本质上是对作品的一种再创造过程。实际上，承受美学与解释学是有着某种“血缘关系的。有学者认为，承受美学作为西方20世纪中期以来出现的颇有影响的文学批评思潮，是紧随着解释学而发生的，它与解释学具有一种内在的联络。可以这样说，解释学开展到后来，也就逐渐演变为承受美学。解释学到了海德格尔和伽达默尔那里，解释作为一种再创造的元素被赋予了一种新的文化含义，形成了以承受美学形式出现的新的解释学观。所以，有人甚至把承受美学也看作是一种广义的解释学。应该说，承受美学是符合阅读特点的，也是符合理解规律

11、的。前面我说了，任何阅读都不可能是“清白的阅读，都必然加进阅读者自己的“前理解，因此，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义对于文艺作品来说，那么是感受到的艺术形象都不可能完全一样。所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特，便是这个道理。但是，真理往前多跨出半步那么导向了错误。假如把创造性阅读理解成不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解，那么只有“创造而无“阅读了。这里的关键在于，“创造的根底是否分开了“阅读，即是否抛弃了作者的本意？应该说，读者理解到的意义与作品本身的意义是不完全等同的，前者属于作者自己而后者既包括文本自身意义也包括读者的“前理解。

12、也就是说，作品的意义含义与读者理解到的意义，既有有区别-因为加进了读者的前理解，但绝不是与原作无关-因为毕竟是对作品的理解。假如是在这个意义上说“共同创造，那么是科学的，因为这种“创造的前提是肯定作品有自身的意义。这里又有一个问题出现了，允不允许学生对文本进展“戏说乾隆式的再创造？我认为，当然可以。所谓“古为今用、“洋为中用以及“旧瓶装新酒式的“故事新编都是允许的。比方，“滥芋充数新说，比方“龟兔第二次赛跑等等。学生联络自己的生活和时代特点由文本而激发新的联想或想像，进而赋予文本以新的含义，或者将作者的意义加以引申包括对文学形象进展再创造，这不但符合学生的阅读心理，也是阅读要到达的真正的意义之

13、一。但是，假如我们把这种新的意义新的形象强加给作者，硬要说这是作者的原意，这便是极不严肃的。正如魔术师耍分身术的魔术，魔术师明说这仅仅是魔术而不是真的，观众都不会误解；但假如魔术师硬要说其“分身术是真的，那么，这便成了伪科学。而且，即使是并未强加给作者的新意，也不能完全分开文，“戏说乾隆说的毕竟是乾隆而非尼古拉二世。近年来，有人把?荷塘月色?中的情感“新解为朱自清的婚外恋苦闷，把?孔雀东南飞?中刘兰芝被休的原因“新解为刘兰芝的“不孕症，我认为，诸如此类随心所欲的“理解是很不严肃的，也是违犯理解规律的。解释学确实与承受美学有着某种相通。解释学所理解的创造性阅读包括：用自己的前理解去阅读，同时又借助于别人的“前理解；努力发现别人没有发现作品的其他含义