在群文阅读中提高高阶思维的方法

1、在群文阅读中提高高阶思维的方法朱海燕杜红梅在第六届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨活动中，于泽元教授做了题为?群文阅读的核心秘密?的专题讲座。在讲座中，于教授说了这样一句话：理解结构是高阶思维的根底，甚至是核心。也就是说，如果要提高学生的高阶思维能力，就得让他们边阅读边形成一个“理解结构。“高阶思维比较好理解，比方说创新性思维、批判性思维、系统化思考等都属于高阶思维。“理解结构，换一种说法，就叫“结构化。在讲座中，于教授对“结构化是这样阐述的：结构化是通过对一组文本的整体性理解所形成的结构，结构化是形成结构的过程，它也是通过读者收集信息、整理信息、整合信息所形成的结构，它是信息的理解性的整合。一

2、、核心概念界定一高阶思维开展1.高阶思维。从现代汉语构词角度来看，“高阶思维是一个定语加中心语结构，其中心语是“思维，而限定词是“高阶。所以在概念解析之中我们首先要搞清楚“思维到底是什么。进一步而言，“高阶本身也是一个定语中心语结构，以“高释“阶，意在凸显一个“高字。现代汉语释义“阶为“用砖石砌成的或就山势凿成的梯形的道，后引申为“等级、层次之意。基于以上意义指导我们便知，“高阶思维就是一种高水平、高层次的思维。而在这个显而易见的含义中其实蕴含了一些根此题设，那就是有高必有低，高是在低的根底之上建立起来的就像高处的台阶必然以低处的台阶为根底才能搭建。2.高阶思维开展。高阶思维是一个相对概念，有

3、高就有低，高是在低的根底上比照出的。高阶思维作为思维的一种表现形式，具有相对于低阶更系统、更复杂、更多元、更智能的思考模式。而所谓开展，其实就是一个进化、繁化的过程。因此就思维水平的存在表现而言，它包含着两个层面的含义：1.高阶思维作为思维的高段，其水平由低级进入高级的递进过程;2.高阶思维作为一种独立的思维状态，其存在从无到有的产生过程。在前文我们对高阶思维进行概念界定的时候，已经将高阶思维确定为系统性思维、批判性思维和创造性思维三个维度，那么高阶思维开展受到意识认同的必要条件就是它从记忆、理解和应用的根底水平跨越到综合、评价、创新的能力上来，在其中实现一个水平的拔高;或是这种思维形态的从无

4、到有，比方系统性思维逐步生成，批判性思维的培养强化，创造性思维从无力到强劲的整个过程。就本论文而言，高阶思维开展就是指思维水平从低级到高级，或高水平思维从无到有的演化过程。二群文阅读“群文阅读，以“群饰“文。其最大特点就在一个“群字。现代汉语大字典释“群同“草，?玉篇·羊部?：“群，朋友，聚也。?说文?：“草，辈也。从羊，君聋。后人注“羊性好草，故从羊。我们看到“群字的本意包含一种“合众概念，其本来意义是多，是众。而且值得关注的是，在这种集体关系中，每个组成局部的地位是平等、一致的。把这个概念迁移到群文之中，也就能阐释这种多文本形式的组合特点，即：将多篇具有同等效能或共同议题的文章组

5、合在一起，让读者在同一时段内阅读并一视同仁地对待。更进一步，教学中的群文还和生活中的群文有所不同。教学有目标、有方案、有方法、有策略。教学目的是每一堂课必须考虑的首要问题一一想让孩子学到什么？群文之文具有朋辈特质，那么它们组合成群的依据是什么？答案就是“议题，“议题就是一个应然教学目标，它是文章组合成群的依据，也是整堂课的核心所指。本研究采纳国内专家于泽元教授对群文阅读的定义：群文阅读即围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。二、群文阅读中提高高阶思维的方法一在课程取向上的建议杜威曾说过，我们并没有所谓的一般的看、听或记忆的能力;我们只有

6、看、听或记忆某种东西的能力。课程取向作为教学活动的风向标，应该有一种扛起大旗引领方向的气概。群文阅读作为能够训练学生思维的教学方式，应该更有意识地表达思维能力的培养。群文阅读要培养学生的一种“阅读能力，一种能够被广泛的学生所拥有、所运用的能力，这种能力应该被鲜明地写入群文阅读的取向目标中，而不是缄默的、隐晦的、不被人轻易觉察的。另外，群文阅读应该建立自己的课程目标体系，开发一个与自身特点密切相关的课程定位系统，把价值观、育人观、教学方式和行动指南全部统一起来。譬如群文阅读更倾向于培养解读者，培养能够从自己的视角剖析文章的思考者，那么这个根底视角和传统阅读就是截然不同的。群文阅读要严明自己的立场

7、，用取向来引领行动，让行动围绕育人目标走，形成自己的一套体系。二在文本选材上的建议群文阅读既然是指向思维训练的阅读教学方式，就应该顺应思维开展的规律。在材料的取用上，应该从更科学的角度考虑读者的接受程度。比方按照皮亚杰的认知开展阶段论，低学段学习者的思维活动还具有相對具体性，不能进行抽象思维计算，这个时候我们的选文编制就必须从轻从简，控制在学生“垫垫脚能摘到的位置;而针对高学段的学习者，他们己经具备了一定的抽象思维能力，对于概念的理解和归纳演绎能力都有所提高，这时候他们对符号的理解和想象力也有所提升，所以我们选择的材料可以更复杂、抽象化一些，以确保群文阅读处于一个最近开展期水平上。三在教学方式

8、上的建议很多老师都反应，尽管经过长时间的探索，但是他们并没有摸索出群文阅读一套成熟的教学规律。而就笔者的课堂观察实况来看，教师留给学生的自主阅读时间也不尽相同，有的老师在课堂上给了学生将近二十分钟的默读和讨论时间，而有的老师似乎“吝啬一些只给了十二三分钟，虽然中间也就差七八分钟，对于日常生活来说算不上什么时间差，但是放在一个有方案有安排的课堂里，这个占比情况差异就很大了。因此各个环节的时间把控是一个问题，需要课程教学开发的进一步研讨。另外就是有老师反映的，毕竟教师是一个引导者，但是又要把课堂留给学生，如何在这之中找到平衡点，老师要控制到什么程度才算适宜，学生要自由发挥到什么程度才算有个限度，这

9、都是研究者需要进一步探讨的问题，也是群文阅读自身的成长点。思维这种东西，很多时候无法言表，它潜藏在各种现象的平面下，只有通过客观事实的变化做逆推。幸运的是，虽然学生，包括很多老师都说不清楚思维究竟是什么，但是他们都非常肯定地谈到：“群文阅读对思维开展有很大帮助。这种感受是真实的，让研究者感到无比欣慰。群文阅读是一场静悄悄的革命，把传统阅读存在的问题暴露了出来。但正如本文所提到的，我们应该以一种高水平的思维去看待认识对象，因此对于群文阅读的看法我们也要保持系统性的、批判性的、创新性的眼光。我们认为群文阅读是阅读教学的形态之一，是帮助学生开展阅读技能的一种方式，那么既然它是一个选择项，我们便要兼容并包认可其它阅读形式的存在。其实在群文阅读这个概念出现之前，就有研究者把我们的教材选文列为多种类别，并认为应该以不同的视角审阅不同类别的材料，并运用不同的方法对之加以教习。应该说在群文阅读出现之前，我们就一致认可教学模式的多元性，认可阅读教学也应该具体问题具体分析。现在群文阅读开展起来了，随之而来的大型实验对阅读教学产生了很大的影响，但笔者的态度依然如故，从不认为群文阅读就是对传统阅读的取代，更不认为推广群文阅读是个增加自我研究话语权的过程