阅读文章篇名主体性与教育权

1、閱讀文章篇名：主體性與教育權 作者：馮朝霖、薛化元壹、內容摘要 作者首先揭櫫教育主體性之概念並概述主體性之歷史辯證及其與教育人類學命題及現代性之關連，接著以文化霸權之觀點闡述教育的物化並以主體性建構分析個體VS.社會的辯證，再以日據時期以來台灣教育主體性之歷史實況論述當前台灣教育主體性問題，最後以教育權的思考提出國家教育權與國民教育權之理論根據與批判檢討並以國民教育權的範疇作為對教育改革之建言與結語。茲將其論述摘要如下：一、主體性問題的論爭及困惑主要源自其本身所具有的辯證特性；從啟蒙精 神及德國觀念論的傳統來看，主體性乃現代化過程中的先驗性原則，另一方面，從存在主義、結構主義、心理分析及新馬克

2、斯主義的立場上看，主體性卻是一個匱乏的範疇。 二、現代化本身被視為一個偉大的教育計劃，其理由主要建立在理性、主 體性及教育三者之間的內在關聯性上。啟蒙精神相信：世界本身含有朝向完美發展的趨勢，歷史的過程因此是一個理性自我實現的過程；理性的絕對支配性（對於自然界及社會均同樣）；教育乃是經由人類理性的培養及發展而使人成為歷史的主人（主體性）。 三、批判教育學根據新馬克斯主義哲學卻不斷從各種角度揭露在資本主義社會中，人的主體性其實遭受嚴重的扭曲，尤其文化霸權的概念更指出文化及教育系統進行社會不平等再製的事實。在文化資本的宰制邏輯中，教育自主已成幻想，人的主體性因而物化。 四、面對台灣教育當前的病態體

3、質，有必要從其過去歷史發展脈絡，檢討教育主體性在其中所遭受的對待實情。日本殖民時代的教育皇民化政策與軍國主義思想嚴重壓制台灣人民的自覺意識與自決能力，而國民黨威權政治下的台灣教育，在實質上也扭曲個體主體性建構及其自我認同。 五、國民政府接收台灣後，先是在一黨訓政的體制之下，黨國體制宰制了教育領域，甚至在行憲以後，現行中華民國憲法的規定亦無法解決此一難題，加上動員戡亂體制隨即確立，使台灣的教育統制化的傾向十分明顯。 六、國家教育權理論根據與批判： 站在絕對主義國家或極權主義國家的立場，國家（政府）因擁有統治權力，自然有教育權。此與國家（政府）乃固有教育主體的理念，更可緊密結合。但是，國民如果不再

4、是國家機器的附屬品、螺絲釘，教育也不再是國家塑造國民的工具，此種國家教育權的理論，不得不煙消雲散。 國家教育權的第二個存立依據則是：在民主立憲國家，國民所選出的議員們透過國會的立法，使法令具備了合法性基礎。連帶地政府行政機關依照國會所通過的法律進行教育行政，自然也取得了一定程度的合法性基礎。但是，國家機器以此為由欲主控教育，仍有其侷限性，尤其是以多數決定真理、價值，則所謂的真理、價值只是多數人的偏見而已，教育的內容亦將淪為宣傳。 七、國民教育權的理論根據與檢討： 在民主立憲國家，國民主權說是國家體制存立的合法性基礎，一切的合法權威既由國民而來，在此一前提下，國民教育權往往被視為當然的產物。其次

5、，民主立憲國家（如戰後日本）的憲法中，往往明文保障人民的學問（術）自由，以及帶有濃厚社會權色彩的國民受教育的權利。自不容國家行政機關以政治力干預，更不用說是壟斷教育內容的決定權了。 八、國民教育權有五個主要範疇：父母教育權、兒童（受）教育權、教師教育權、住民教育權、私校教育權。貳、讀後心得 接觸主體性這樣的名詞，似乎是政治人物的口號及語言，並沒有特別注意或進一步的了解，復因對哲學基本概念之匱乏，以致於閱讀此篇文章時，在前半部理論論述部份一直有窒礙難行的困擾，幾經查詢網路上之資料後才有走馬看花的勇氣。 何謂主體性？這是一個眾說紛紜、百家爭鳴的題目。有人主張，主體性 根本不存在，如英國哲學家休謨所

6、說，內觀自我經驗，我們根本找不到一種東西叫做自我（self），因此主體的同一性是虛構的。也有人主張，主體性是實在的，因此提出認識主體、政治主體、文化主體、道德主體、審美主體、性別主體等林林總總的主體論述。儘管我們不必採取休謨的懷疑論，但是，主體性的難以捉摸、不易界定卻是不爭的事實，雖然人們一直在思考它、使用它。 作者以主體性論點切入探討國家教育權與國民教育權之議題（尤其專指台灣教育），究其背景時值後現代理論、女性主義、後殖民思潮之崛起及台灣本土意識昂揚之際，內文之架構蠻能體現黑格爾的精神（在黑格爾看來，主體性的構成條件是歷史的、有機的；主體性的發展來自於自我意識不斷地自我揚棄以達致主客體的消融

7、；而主體性的成熟來自於與倫理實體的融合。此外，黑格爾在他的法哲學原理中即說：民族國家是具實質合理性與立即現實性的精神的展現，因而是地上的絕對權力。）。 作者另以文化霸權觀點陳述日據時代皇民化教育之文化改造及國民黨政府退守台灣對教育之宰制，此外對於二次大戰後日本與台灣在教育權理念下的發展也有詳細的探討，字裡行間呈現出深層的哀慟與批判。就此而言，個人之淺見為： 一、主體性之受重視與國家民主化及國民素養有密切之關係，而且文化的 差異也對該議題有著相當之影響，究其時空背景而言，國家之介入在實質上壓抑了台灣本土的文化，但也因國家之介入才迅速的從戰後整合各方資源而奠定日後台灣奇蹟之基礎。 二、戰後台灣與日

8、本在國家發展無論是基礎或是目標甚至資源上都有相當大的差異（例如：中華民國戰勝日本，但是國民黨敗給了共產黨），這些差異都足以影響當權者（統治者）的決策，我們是不是能用更寬廣的歷史深度看待過去的歷史。 全文中最教人感到親切的是作者論述台灣教育主體性問題所提出之七 大面向（內容略）及國家教育權和國民教育權的理論根據與批判，因為其內容在教育基本法、國民教育法、教師法、師資培育法等皆有所鋪陳，相信在日後上課時可收呼應之效。 参、問題與反思 一、教育主體性是一種現象還是真理？如果是現象，那麼潮來潮往何必大費周章的討論？如果是真理，又該由誰（哪些人）來定義？這樣的決定會不會是偏見？應如何避免？ 二、在這個充滿差異、衝突與歧見的時代裡，我們必須自問：我們需要什麼樣的主體性？是一種自戀、關起門來自我催眠的主體性？還是向外開放、接納新生事物的主體性？是排他、非友即敵的主體性？還是尊重多元與差異的主體性？ 三、我們又要擁抱怎樣的主體價值？是企求民族正命的發揚？還是階級桎梏的解放？還是個人品味與選擇的挺立？還是追求讓人安身立命的制度安排？或是承擔對他者的無窮責任？ 四、社會學中三大派別（功能論、衝突論和詮釋論）