课程设计与评价

1、第一章 课程与基础训练课程改革第一节 课程概述课程是指学校教学的内容及其进程的支配，是训练目的的载体与实现路径。课程改革是训练改革的核心与突破口。学习和商量课程理论，不仅有助于理解教学的理论体系，而且有助于提高对课程改革的生疏，深化课程改革，全面提高训练教学质量。课程思想源远流长，到了20世纪，课程才作为一个独立的商量领域从训练中分离出来，并用“ 课程” 这一概念来表示。任何训练过程都涉及知识、能力、态度问题，即都涉及教什么的问题。课程正是要解决老师教什么和同学学什么的问题，是实现培育目标的基本保证，是学校组织教学活动的主要依据，因而课程是训练活动的核心。从这个意义上，商量课程是训练上一个永恒

2、的课题。一、 课程的概念课程是一个使用广泛又具有多种涵义的术语。人们对课程的界定是见仁见智，很难达成共识。了解各种不同理解有利于我们在课程理论和实践中更好的沟通和运用。在我国“课程”早就被广泛使用。唐朝孔颖达在五经正义里为诗经小雅小弁中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是汉语文献中最早消失的“课程”。不过，这里的“课程”一词含义甚泛，指“寝庙”及其喻义“伟业”。另有“宽着期限，紧着课程，小立课程，大作工夫”；“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦”。“课程”的基本含义是指，人们预定重量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，可以理解为功课及进程。

3、在西方，英国训练家斯宾塞在什么知识最有价值（1859）一文中最早使用“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。该词为拉丁语“currere”所派生，原指“跑道”。斯宾塞用“curriculum”一词来指称“教学内容的系统组织”，日本学者后来将它翻译成汉字“训练课程”。从中世纪起，“Curriculum” 这一术语便始终是指学校时间表上科目内容的支配。（一） 课程定义在我国，课程的最基本含义是学科、教材、训练内容及教学进程。有以下定义： 1、 课程是指全部学科（教学科目）的总和。2、课程是为实现学校训练目标而选择的训练内容的总和。3、课程是旨在遵循训练目的指导同学的学习活

4、动，由学校有计划、有组织地编制的训练内容。4、 课程最一般的含义就是有组织的训练内容。它是教和学相互作用的中介。5、课程是指肯定学科有计划的教学进程。也泛指各级各类学校某级同学所应学的学科总和及其进程和支配。在西方，人们对课程的理解与我国不同的是，他们多从同学的角度动身来定义课程：1、课程即学习计划（Taba，1962）2、课程是由学校组织的有计划的学习活动(Tanner & Tanner， 1980)3、课程即同学期望学习的内容（Smith & Orlovsky，1978）4、课程即训练程序，包括内容、目的以及他们的组织(Walker，1990)5、课程是学习者在老师指导下所

5、获得的阅历。目前，我国对课程的理解较为全都的看法趋向于认为：课程具有广义和狭义之分。广义：课程是同学在学校（包括校外）获得的全部阅历，其中主要包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛、文化的影响。狭义：课程是指各级各类学校为了实现培育目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，主要体现在课程计划、课程标准和教科书上。（二）课程的体现1.课程计划：是依据肯定的训练目的和学校及其专业的性质，由训练行政部门或学校机构制定的关于学校教学和训练工作的一种法规性文件，它对学校的教学训练活动做出全面和简要的总体支配，阐述课程理念、规定培育目标、课程设置、课程挨

6、次、课时安排、学年编制和学周支配，还有课程管理体制和学校教学管理原则等，是课程标准和教学材料研制的主要依据。2.课程标准：课程标准，是依据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的学校教学指导性文件。在有些国家的中央集权制下，课程标准是掌握老师和同学的正式而具有权威的工具；而在有些国家的地方和学校自主制下，课程标准又是非正式文件，只起指导性作用。在我国，现行的各科新课程标准，从“教学大纲”突出“教学内容”及其支配，转变为突出“课程目标”及“实施建议”。主要内容一般分为前言、课程目标、内容标准和实施建议，有些还有“案例”介绍分析；其中，“前言”

7、一般分为引言、课程性质、课程理念和课程设计思路等。“课程目标”一般包括总目标和简略目标。“内容标准”则勾画出了课程内容的大致范围及水平要求。“实施建议”一般包括教学建议、评价建议、教科书编写建议和课程资源利用和开发建议等。在中学校，各科课程标准是国家对各科教学的统一要求，是编写教材和老师进行教学的主要依据，也是衡量教学质量的重要标准。 3.教科书： 教科书是依据课程标准和同学的接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书。它是课程标准的简略化，是教与学的共同依据。教科书通常由名目、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是其主要部分。教科书是同学在校学习的主要材料，是老师教学的主要依据

8、。教科书依据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。教科书是理论与实际联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，有利于对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹支配。随着科学技术的进展和教学手段的现代化，教学内容的载体也日益多样化。除教科书以外，还有各种指导书和补充读物，摄影、幻灯、录像、电影、电视，各类工具书和图表仪器等，也是常用的教学媒介和手段。二、 课程的分类课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。依据不同的组织方式或分类标准可以将课程分为不同类型。（一） 学科课程与活动课程从课程教学形态来看可分为学科课程

9、和活动课程。学科课程是以学科规律为中心编排的课程，以其严谨的规律结构、系统性、简约性为特点，它是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。这种课程注意科学的体系，由易到难编排教材。其优点在于：教材依据学科知识体系组织，有助于系统地学习人类文化遗产；通过学习系统地按规律挨次组织的教材，可以有效进展同学的智力；容易组织教学和进行评价。其缺点有：重知识记忆而轻理解；重知识的传授而忽视同学的社会性进展和身心健康；教学方法单一，不利于因材施教。活动课程是在进步主义训练思想的基础上进展起来的、以学习的阅历和与之相关的社会生活过程为基础组织起来的一种课程。活动课程论者反对分科教学，认为

10、这样割裂了知识的内部联系，忽视了儿童的爱好和需要，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。在他们看来，训练即生活。生活离不开活动，所以他们要求以活动为中心组织教学。这种课程的突出优点是把同学的直接阅历置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。这种课程的特点可归纳为：乡土性、综合性、主体性、阅历性。但有些持这种课程定义的学者存在忽视系统知识在儿童进展中的意义的倾向。（二） 分科课程与综合课程依据课程的综合化程度又可分为综合课程和分科课程等。综合课程又叫广域课程，它实行合并相关学科的方法，削减教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科

11、之中。其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，加强教学内容与社会生活的联系。其提倡者认为科学是一个统一体。各种知识之间都存在着联系。因此，应该把全部的知识视为个整体，接受综合课的形式来教授。此外，他们还认为，尽管不同学科的商量方法和探究过程的细节有所不同，但是它们的基本商量方法和探究过程是相同的。综合课程的优点在于它有利于同学概要地掌握科技文化常识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象。另外，综合课程不仅是科学进展、学习方法改革的需要，而且是同学将来就业的需要。其反对者认为，每门学科都有其自身的规律和结构，综合课程恰恰忽视了这一点。也有人批判综合课程若组织不当只是不同学科

12、的大杂烩;另外，综合课在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。分科课程是指分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此独立地支配它们的挨次、学习时数和期限。比如，语文课、数学课、历史课等。学科课程的优点在于：它强调每一门学科的规律组织，有利于同学在较短的时间内学到系统的知识，有利寸：人类文化知识的传递和保存；有助于体现教学的专业性、学术性和结构性；有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。缺点在于：它较少考虑不同学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。（三） 显性课程与隐性课程依据课程的表现形式可分为显性课程与隐性课程。显性课程又叫正式课程、官方课程或公开

13、课程。是指为实现训练目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，一般按预先编订好的课程表实施。隐性课程，又叫非正式课程、非官方课程或潜在课程。是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式的和无意识的学校学习阅历，是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程。主要指正式课程以外的任何一种或全部的训练影响，比如校内环境、文化传统、师生关系、校风、学风、班级活动、老师期待等。隐性课程对人的进展起着不行忽视的影响作用。隐性课程有时与现行课程的目标全都，对显性课程的训练影响有着乐观的补充和促进作用；而有时则与现行课程的目标背道而驰。为了谋

14、求隐性课程与显性课程的和谐统，应该在设计和编制课程、确定教学目标和考核标准时，充分考虑到隐性课程的因素，尽可能把它纳入有计划的教学内容之中，创设宽松、自由、真实、富有制造性的训练环境和教学情境，以尽可能削减隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的乐观作用。显性课程的主导价值在于对同学的进展产生直接的影响。隐性课程的主导价值在于对同学的进展产生熏陶作用。在传统训练中比较注意显性课程的设置和实施，忽视隐性课程的存在，如今人们愈来愈生疏到只有当显性课程和隐性课程相互补充、和谐协作时，课程的育人功能才会达到最佳效果。（四） 国家课程、地方课程与校本课程从课程的管理制度和权限的角度可将课程分为国家课程、地方课

15、程和校本课程。国家课程即国家一级的课程管理，是指制定国家基础训练各个阶段的培育目标、课程计划框架、课程标准以及实施与评价的要求等宏观课程政策，由训练部负责实施。地方课程即地方一级的课程管理，是指由省、地、县各级训练行政部门执行上级训练行政部门颁布的课程政策；监督下级对课程政策的执行；结合本地的实际情况，制定相应的指导性课程文件。校本课程即学校一级的课程管理是学校依据上级训练行政部门的规定，结合本校的实际情况，对学校实施的全部课程进行管理。国家课程的主导价值在于体现国家的训练意志。地方课程的主导价值在于满足地方社会进展的现实需要。校本课程的主导价值在于通过课程展现学校的办学宗旨和特色。以前我国基

16、本只有国家课程，新课程改革后，正逐步实现国家、地方、校本三级课程管理，更有利于发挥各方面办学乐观性，培育各级各类、各行各业、各个层次的人才培育。其次节、基础训练课程改革的背景与目标一、背景新中国成立以来，我国至少进行了7次中学校课程教材改革。建国以来，国家始终关注、重视并结合时代、社会进展实际，不断地改革、进展、完善基础训练课程和教材。通过改革，使我国基础训练课程的进展取得了有目共睹的成就。既然现行的课程、教材是经过多次改革完善、多年总结商量的成果，那么，为什么还要兴师动众，进行新一轮的基础训练课程改革呢？ （一）原有基础训练课程存在的问题和弊端建国以来，尽管我国进行了七次基础训练课程教材改革

17、，但是，这七次改革，主要偏重于教学方面的改革，特别是在教学方法上、教学方式上想了不少方法，出了不少阅历，而对于课程，对于教材，改革的不多，触及的太少，力度不大，深度不够（教材虽然出了七套，但后一套教材基本上是对前一套教材的修订），不少弊端没有根除，甚至没有受到冲击。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的科学技术的进展和时代对培育目标的新要求，现行基础训练课程存在的问题和弊端日显突出。其主要表现： 一是在学校训练中过分注意知识传授，忽视了同学的社会性、价值观、制造性。关注同学基本知识的掌握和基本技能的培育，长期以来始终是我国基础训练的一个传统，在国际上可以说是我们的优势

18、。重视“双基”本身是没有错的，优势我们必须继承和发扬。但是，不容忽视的是，我们的学校在教学过程中过分强调了本门学科领域的基本知识和基本技能，忽视了同学的态度、情感、价值观等方面的进展，这不利于同学全面、健康地成长。二是课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注意书本知识，脱离了同学阅历。课程偏难是我国现行基础训练课程存在的突出问题，例如学校语文第一册中诗经三首练习题，要求同学在三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词；要求同学从木兰诗中分别找出运用了起兴、回答、比方、夸张、象声、顶真、对偶、复叠铺排等手法的诗句等诸如此类的语法教学。对于我们大多数人来说，学习语言主要用来沟通的，而不是去搞商量。难而繁锁的

19、语法教学，使我们的同学对语文失去了爱好。“繁”主要是课程内容繁多、重复，使一些简洁的命题简单化，增加了同学的负担。“偏”就是偏于知识的传授，偏到考试科目上去了，考试出偏题、怪题。如中考政治试题，填空要求同学填99年昆明世博会有多少个国家和地区国际组织参加，我想有些专业人士都不肯定清晰；要求同学填99年国家首都大阅兵有多少万军民参加庆典，谁去数过吗？“旧”主要是内容陈旧，不能反映科技、经济、社会的新知识和新进展。书本的题目还消失生产队、公社；生物学科仍然只介绍达尔文的进化论，而不讲克隆、基因技术等等。 三是现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科

20、学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。以学科为中心是我国延用多年的传统，科学技术进展到今日，很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。 四是同学学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，加班加点、一个字看上几十、上百遍。我国目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征，突出表现为教学以老师讲授为中心、以课堂为中心、以课本为中心，缺乏自主探究和合作学习的机会。很多同学从学校到高中没有搞过社会调查、野外观察，不知什么是调查报告。我们教出来的同学缺乏创新精神，也不敢创新。有这样的 案例，一位老师讲铁杵磨成针一课时，问同学老婆婆铁杵磨成针包含了一种什么样的精神？一名同学的

21、答案竟是她在浪费时间！为什么用铁杵去磨针呢？莫非不能想别的方法又快又好地造出针来呢？对这样的回答，老师沉默一会后，斥责道：上课不专心听讲，要依据课堂商量的内容去思考，然后连续讲持之以恒，讲锲而不舍，这样的教法持续了千百年，我们不能讲老师的结论不对，但这样的教法扼杀多少创新思维的闪光，同学敢再去胡思乱想吗？敢去创新吗？ 五是在训练评价上过于强调评价的甄别（把同学仅用“好”与“差”、“对”与“错”区分开来）和选拔功能，忽视评价促进学习者进展和提高的训练功能；过于强调对结果的评价，忽视了对过程评价或者说对过程评价不够；评价技术方法倾向于单一的量化评价，忽视了定性评价，或者干脆就以考试代替了评价。这样

22、的评价方式，把我们的训练看成了一种单纯的生产活动，训练者和受训练者都被看成了一种工具，受训练者被看成了可打造的产品，而且这种生产活动是制造自卑者的活动（批判的多，表扬的少；讲差的多，讲好的少），同学从幼儿园到高校都在淘汰过程中生存、在自卑中生活。 六是课程管理过于集中，强调统一，忽视了地方在课程管理与开发中的作用，国家课程一统天下，对学校的乐观性重视不够，老师缺乏参加课程开发与管理的权利和机会。开发课程都是国家的事，专家的事，你规定什么，我怎么做，你发给我什么教材，我捧什么课本。这种管理模式难以调动各方面参加课程的乐观性，难以适应不同地方经济。社会进展需求和发生多样化的进展的需求。（二）世界各

23、国基础训练课程改革的特点和趋势 课程是学校培育将来人才的蓝图，它体现了一个国家对学校训练的基本要求，影响着学校训练的总体水平和人才培育质量。20世纪中后期以来，世界各国政府在推动训练改革中都十分重视中学校课程改革，并将其作为关系国家、民族生存与进展的重大问题优先予以政策考虑。 各国的基础训练课程改革呈现出以下四个主要方面的特点： 一是各国的基础训练课程改革都特别重视调整培育目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济的进展所必需的全面素养，强调同学的新体进展，而不仅仅关注同学学业目标。 二是各国都十分关注人才培育模式的变化和调整，强调实现同学学习方式的根本变革，以培育具有终身学习的愿

24、望和能力的、具有国际竞争力的将来公民。 三是各国都特别重视课程内容的调整，强调精选适合同学进展需要、具有合理结构、符合时代需要的课程内容，关注同学阅历，反映社会、科技最新进展，满足同学多样化进展的需要。 四是各国都特别重视评价改革，目标取向的评价在被过程取向和主体取向的评价所超越，评价方式进一步多样化，注意发挥评价在促进同学潜能、共性、制造性等方面进展的作用，使每一个同学具有自信心和持续进展的能力。 从课程比较上讲，外国有外国的优势，我们有我们的优良传统，我们的优势是西方训练所力图解决的问题，而我们的问题也是西方训练的优势。优势与问题同样突出，世界各国都在改，从进展的角度上讲，我们不改不行，非

25、改不行，势不我待、时不我待。二、目标（一）总体目标使同学具有爱国主义、集体主义精神，喜爱社会主义、继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法； 具有强壮的体魄和良好心理素养，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有抱负、有道德、有文化、有纪律的一代新人。可以看出：新的培育目标，高度重视对同学思想品德训练和社会责任感的培育，引导同学关心社会进展和社会问题；突出强调培育同学的创新精神和实

26、践能力以及终身学习的愿望和能力；强调培育同学具有强壮体魄和良好的心理素养。（二）简略目标新一轮基础训练课程改革针对现行基础训练的弊端而确立了六项改革目标。 目标之一：改革课程功能。转变课程过于注意知识传授的倾向,强调形成乐观主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。其途径主要通过制定课程标准、编著教材和实施教学与评价来实现。例如： 语文标准：能用一般话与人沟通，在交谈中能专心倾听，能领悟要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人交谈。 历史标准：收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，以及现在报刊上的各种广告资料，感受计划经

27、济向市场经济的转变。 地理标准：生疏世界的地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素，生疏气 候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯。 数学标准：通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，同学经过数据收集、整理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。 新课程充分体现了基本知识与技能、过程与方法、情感与价值观三个方面的有机整合。例地理课标整体上要求评价同学参加地理探究性活动的程度和水平，重点 不在于同学记忆的精确性和使用技能的娴熟程度，而在于同学实地观察与观测、调查、实验、商量、解决问题等活动的质量，以及在活动中表现出来的爱好、奇怪心、投入程度、合作

28、态度、意志、毅力和探究精神，同时注意评价同学爱国的情感和行为，以及疼惜人类的意识和行为及责任感等。 目标之二，改革课程结构。转变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同 地区和同学进展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。本次课改对现行课程结构进行重大调整。在课程设臵上，学校阶段以综合课为主，学校阶段分科与综合课程并有、供选择，学校、学校段都加强了综合实践活动课程，内容包括信息技术训练、商量性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术训练等，从学校三班级起开设，目的在于通过实践增强同学探究和创新意识，培育科学态度和科

29、学精神，进展同学综合应用知识、发现问题和解决问题的能力；增进学校与社会的亲密联系，丰富同学的社会阅历，培育同学的社会责任感；了解必要的通用技术和职业分工，养成良好的劳动习惯，形成初步的技术意识和技术实践能力。20世纪90年月以来，美、英、澳、日、法、挪等国以及我国台湾省都开设了综合实践课程，大致包括以下几方面：一是主题探究或课题商量，包含自然现象和问题的商量、社会商量；二是社会实践学习，包含社区服务活动、考察活动、公益活动；三是生活学习，包含生活技能的训练活动和生活科技与制造生活活动。在学科整合上，消失了综合课程，如1-2班级的“品德与生活”、3-6班级的“品德与社会”、7-9班级的“历史与社

30、会”（历史、地理的综合）和科学（物理、化学、生物的综合），还有体育与健康、艺术（音乐、美术的综合）等，综合课程与分学科课程供我们选择。在课程结构科目比例中，将语文所占此重由原来的24%降至20-22%，数学由原来的16%降至13-15%，其它科目也都进行了下调，调整后积累下来的课时量安排给了综合实践活动和地方校本课程，其中，综合实践活动拥有了6-8%的课时，地方与校本课程拥有10-12%的课时。 目标之三，改革课程内容。转变课程难、繁、偏、旧和过于注意书本知识的现状，加强课程内容与同学生活以及现代社会、科技进展的联系，关注同学的爱好和阅历，精选终身学习必备的基础知识和技能。例如在生物课程标准中

31、，转变了沿用多年的以动物学、植物学和生理卫生学等学科为中心的课程体系，以同学的进展为中心，构建了以人与生物圈为主线的课程体系，删除了占原学校生物和教材中大约40%篇幅的动物、植物论述，而且选取了健康与生命科学进展等前沿问题、如基因技术、核糖核酸等。地理课程标准中，地学内容大幅度调整，突出了各自然地理环境要素的基本特征和相互关系，增加了天文学和空间科学。科学标准中要求同学知道科学技术给人类与社会进展带来的好处，也可能产生的负面影响，乐于用学到的科学知识改善生活；要求同学了解人体各系统生理保健知识，形成健康的生活模式，提高戒除不良嗜好和远离毒品的自觉性等。总的来讲，这次课改不再单纯以学科为中心组织

32、教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、规律性，而是关注同学生活阅历，建立在同学生活的基础上。 目标之四，改革课程实施。转变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,提倡同学主动参加、乐于探究、勤于动手 , 培育同学搜集和处理信息的能力、猎取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及沟通与合作的能力。过去，同学学习以老师、教室、教材为中心，死记硬背、机械训练、被动性地学习，习惯于老师、教材的答案都是正确的，不允许同学提不同意见，同学学习的方式仅限于课堂、做作业、考试、做模拟题，没有了活动、没有游戏、没有实践。家长关心孩子最常讲的是考多少分、排多少名、作业做了没有？老师最关心的是同

33、学课堂上有没有专心听讲，给同学评价消失最多的是上课不做小动作。新课程标准在课程实施建议中力图扭转这种局面。例如。生物标准中的组织同学通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟商量国际生物圈研讨会，结合本地实际商量如何保护生物圈。艺术标准通过唱一支歌、做一件礼物，在唱歌、绘画、制作的过程中体会怎样表达对祖国、对亲人的爱，共同共享创作的乐趣和喜悦；我在前面提到的各学科标准，都提出了这样的实施建议，以指导老师转变教学方法，指导同学转变学习方法。基础训练的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让同学掌握学习的方法，培育终身学习的愿望和能力。接受式学习和探究式学习是两种重要的学习方式，它们对同学学习来说是相

34、辅相成的，缺一不行。过去，我们过多地注意接受式学习，而忽视了探究性学习的重要价值，由此导致了我们培育出来的同学竞争能力差，知识面窄，技能单一，缺乏创新的激情。 目标之五，改革课程评价。转变过去过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进同学进展、老师提高和改进教学实践的功能。过去，我们往往把评价简化成了考试，对同学的评价就是考多少分（考试本身没有错，关键是对考试结果如何利用）、排第几名（排名次本身也没有错，错在公示名次，给同学带来压力，制造挫折。排名次的目的应该是老师掌握同学的学习程度，来进行因材施教）。新课程致力于构建促进同学进展、老师进展、学校进展的科学评价体系。在各个课程标准中都提出具有

35、指导性、操作性的评价建议。在评价方法上建议实行成长记录、测验与考试、答辩、作业、集体评议和同学自我评价等多种方法。在对同学各种能力表现方面也提出各种评价的方式，如能否依据观察或生活阅历提出问题并依据问题提出假设？能否依据实验操作的规范要求完成实验？能否实事求是地记录和收集数据？能否在探究活动中与他人合作沟通？能否乐观主动地完成收集一周垃圾的任务？能否独立思考提出与他人不同的见解？等等。新课程提倡建立促进同学全面进展的评价体系，盼望老师们依据同学不同的差异，多用一把尺子，多一把尺子就会多一批好同学；提倡关注同学进展过程，使用进展性（形成性）评价，不仅关注同学的学业成果，而且关注同学成长的 每一个

36、过程，在过程中促进每个同学不断进展。过程性评价，就需要我们多有激励、欣赏的语言。 目标之六，改革课程管理。转变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及同学的适应性。给地方和学校留有空间，留有余地。中国这么大，各地经济、文化、地理环境等存在差异，实行大一统，一刀切，显然不能满足不同地区、不同学校同学的需求，三级课程管理、实现教材多样化是进展趋势和方向。这次课改划分了国家、地方、学校在基础训练课程管理中的职责分工，明确了各自的权利和责任。 三、新课程改革的评价理念（一）在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重进展。传统评价比较强调甄别选拔功能，热衷于排名次，比凹凸。新课程评价强调发挥评价的促进进展功能，认为评价不只是训练教学过程结束时鉴别、筛选同学和老师的手段，它更应该成为促进课程进展、同学进展、老师进展和学校进展的有效手段。它并不否认评价对象之间的进展存在差异，但它认为评价的基本目的不是为了检查课程、同学、老师、学校的进展状况或简略表现，鉴定出其在群体中的相对位置，从而使差异明确化、凝固化，而是要从这些差异的分析中去推断存在的问题和不足，发掘适合评价对象进展的训练方法，促进他们的进展和表现，让他们在 现有基础上谋求实实在在的进展。（二