中介作用理论下教师干预模式研究(共7页)

1、 学生(xu sheng)对中介(zhngji)作用理论下教师干预的反应(fnyng)研究 223001江苏省清河中学孙 勇 于楼飞摘 要 教师对教学的有效干预是影响中学英语课堂教学改革成功与否的关键要素之一。本文以人文建构主义的“中介作用理论”为指导，尝试在英语教学中采用“过程式”教师干预模式。实验证明人文建构主义关照下的教师干预模式在教学目标、内容遴选、策略分析与口语汇报等活动安排方面的优势，以及对于学生学习主动性、团队合作、口语表达流利度和准确度方面的促进作用。关键词 中介作用理论；教师干预；学生反应；研究一、问题的提出背景我国有学者认为,在20世纪90年代末至21世纪初期，英语教育的目

2、标是培养具有创新意识和能力的人才，英语成为实现创新的重要工具之一(文秋芳，2009)。可以说，这里描述的人才在如今的中国非常紧缺，原因是当前英语教育中还缺失两个极为重要的元素，那就是多学科的视野和批判精神的培养。在教学中，教师不但要意识到自己的教学观念的重要性，还需要了解自己的言行对课堂教学的影响。美国语言学家克拉申在1996年提出的“教师干预无用论”随着“自主学习”的概念的普及而越发受到人们的欢迎。这种认识也并非完全没有依据。美国遗传学家泰勒的一项最新研究表明“差老师可能会带坏好学生”，因为“在教师都很优秀的情况下，学生的成绩差异在很大程度上可能是基因导致的”，但是一个平庸的教师会导致学生优

3、秀的基因潜力无法发挥。考里斯基认为，对于二语学习中的教师讲解研究显示，教师不干预的班级学生习得收获更大，而且自主性更明显( Kourilsky，1979)。然而摩尔的实验却证明：采用解决问题的路径设计教学方法可以把教师的无效干预转变为有效干预( Moore Schaut，1979)。多项研究表明教师对于学生学习动机和兴趣的判断的准确度会有力地促进教师干预的效果，而参与一定强度的教师职业发展培训也有助于提高教师的干预效果。由此看来，中学英语教学中传统的教师(jiosh)干预模式迫切需要改革，客观地说，英语教师的干预模式必须从哲学思想的源头进行革新。 二、建构主义与中介(zhngji)作用理论(l

4、ln)略述人文建构主义最早衍生于20世纪20年代的心理学、神经学、认知学和信息技术科学。当时，一方面，亚里士多德先前提出的经典经验主义已经经受不起认知领域许多新发现的考验；另一方面由于科学技术的滥用导致自然环境的极度恶化，各类自然灾难的频发使得科学万能的神话倍受质疑，学者们开始反省重理轻文的教育理念。瑞士科学家皮亚杰提出教育的成功依赖于学生对当前认知图式的了解和学生的积极参与(Feynman，1985)。该观点为人文建构主义的确立奠定了基础。在20世纪80年代，维果斯基在人文建构哲学思想的基础上提出了“最近发展区”的理论，他认为学生的认知过程中存在一个“最近发展区”，学生可以通过社会性中介互动

5、建构新语言。以色列心理学家弗恩斯坦于1991年把社会互动理论运用于教学领域，提出更具有操作性的中介作用理论，从而可以实现教学支架效应。教师以适当的语言引导、点拨和监控，反馈学习行为，可以使学习者达到高一级的认知水平，教师的这种作用叫做中介作用（赖定来，2004）。由此可见，教师在课堂教学中起着重要的作用，也面临着在教学中如何更好地发挥中介作用的问题。弗恩斯坦把教师的中介作用概括出十二个特征：(1)意图，让学生知晓教学安排的意图并且获得他们对于教学安排的反馈意见；(2)意义，帮助学生理解教学任务对于个人和社会的重要价值；(3)目的，让学生领会教学安排的短期价值和长期价值；(4)竞争感，帮助学生树

6、立学习自信心；( 5)控制，让学生树立完成学习任务所需要的决心；(6)目标，帮助学生清楚努力的方向；(7)挑战，让学生能够主动挑战自己；(8)变化，帮助学生形成运用元认知策略的意识；(9)乐观，坚信努力必有回报从而对于学习抱有积极的态度；(10)分享，鼓励所有的学生积极合作；(11)个性，促进教师对于学生个体差异的尊重；(12)归属感，帮助学生建立坚强的团队( Feuerstein，1991)。 显然，弗恩斯坦提倡的教师干预不同于传统的结果式教学，而是更加开放的过程式教学，其中涉及了学生需求分析、教学目标协商以及根据教学行为研究的结果而作出的教学决策调整等多个方面。本文尝试在英语教学中结合弗恩

7、斯坦的中介作用理论设计教师干预模式，从学生对教师干预效果的评价和学生对于口头报告的评价两个角度与传统教师干预模式进行对比。前者包括学生对于教师在七个方面干预的测评: 教学目标的清晰度、教师话语比例、学习材料的难易程度、对于语法题的理解和阅读理解的解释充分与否、教材对学习与生活的实用性、解题策略与阅读策略、讲解是否及时充分、口语活动组织安排的指导作用。后者包括同伴对于完成口头报告任务的团队表现(bioxin)以及个体表现的评价，团队方面包括团队学习主动性、团队分工、团队口语任务的选题、团队口语任务的中心思想以及(yj)语言质量等六个指标；个体方面包括组员的准备、组员的临场(ln chn)状态、组

8、员的口语表达流利度和口语表达准确度等六个指标。三、人文建构主义关照下的英语教师干预模式研究1.实验的设计参加实验的被试是一所四星级高中高二年级的两个班级。A班共51人，B班共53人。在入学分班考试中，A班均分为73.67分,B班的均分为74.24分, 两个班级均为政史文科班，时间均为每周10课时。为了操作方便，两个班级均分为10个组，A班为控制班，采用教师主导的讲授形式；B班为实验班，采用任务分配与过程协助的师生研讨形式。教师干预历时6周。 在整个教学过程中，每两周相同的教学内容附加一次不同的干预安排。A班是采用大课讲座的形式进行干预，而B班是以小组为单位按事先约定的时间段分别与教师进行讨论。

9、如第一组单独与教师讨论的时间是8:008:15，第二组讨论的时间安排在8:158:30，依次类推。具体安排见下面表格:班级干预方式第一次第二次第三次第四次A班大班讲座如何选题如何制订提纲如何撰写初稿如何修订初稿B班小组研讨头脑风暴选题提纲讨论初稿讨论修订稿口头排练表1 教师干预的环节与安排实证研究结合了调查和实验混合性方法，在定量研究方面，我们设计了针对学生对于教学目标、教师话语、教材适用性等方面的问卷调查。此外，我们还设计了所有小组对于口语报告的评价表。 团队表现评价包括口语报告的准备、内容、组织分工合作、选题中心思想以及语言(yyn)六个方面，意在教师干预的不同模式对于团队合作学习积极性等

10、指标的影响；个体表现评价包括准备、临场表达、流利度和精确度等六项指标，意在检测教师干预对于个体口语发展的影响。为了更好地了解和准确地诠释定量研究的数据，本文(bnwn)还借助于访谈和课堂观察等定性研究的手段。2.对教师干预评价(pngji)与讨论关于教学评价的问卷两个班级各回收有效答卷19份。完全同意部分同意不同意A 班/B 班A 班/B 班A 班/B 班1教学目的明确79%/89%19%/11%2%/0%2 教师话语占主导45%/21%47%/58%8%/21%3 听力材料太难11%/11%42%/47%47%/42%4 听力内容解释充分52%/74%22%/21%26%/5%5. 学习材料

11、很实用37%/68%42%/26%21%/5%6听力策略的介绍及时而有帮助47%/74%42%/26%11%/07口语训练组织合理37%/79%42%/17%21%/5%表2学生对传统教师干预的评价(N=19)从上表我们可以看出，B班中89%的学生认为教学目标明确，而A班中有79%的学生持这种看法。考虑到样本偏小，10%的差距不具有区分度，这也说明传统形式的教师干预在目标设定方面不一定逊色于人文建构主义下的教师干预，但这也可能说明同样的教师采用不同的干预措施，不会影响核心的教学指标，如教学目标的确定、教师话语的比重，可以被视为区分以教师为中心课堂和以学生为中心课堂的重要指标。从该调查结果看，B

12、班中有21%的学生不认为教师话语占主导地位，同时有21%的学生认为教师话语过多，而A班中仅有8%的学生不认为教师话语占主导，同时有45%的学生认为教师话语过多。从学生的总体评价来看，B班更倾向于以学生为中心，但显然还没有达到完全的以学生为中心，其中约58%的学生持中间立场，这也是教师应进一步努力的方向。两个班级对于(duy)听力材料的难度评价基本相同，认为完全同意(tngy)、部分同意和图同意的比例分别(fnbi)为11% 、47%和42% 。这也说明两个班级基本处于相同的英语水平线。值得一提的是B班有74%的学生认可教师的讲解对于提高听力理解“及时而有帮助”，而A班有52%学生这样认为。这似

13、乎打破了老师讲解越多，学生理解越充分的传统观点。事实上，教师适可而止的点拨可能比事无巨细的分析更有成效。两个班级对于教学的评价在材料的适用性、策略讲解以及口语训练组织方面更具有区分度。B班中约68%的学生赞成材料适用，而A班只有37%的学生持认可态度。此外， B班约79%的学生赞成教师对口语训练的组织和安排，而A班只有37%的学生对口语安排表示赞同。这也从侧面间接说明B班的学生对自身交际能力更具自信心。3口头报告同伴评价与讨论两个班级同伴评价表各回收10份。 两个班级的口头报告与团队表现评价结果见下表:完全同意部分同意不同意B班/A 班B 班/A 班B班/A班1 该小组没有认真准备0%/40%

14、0%/20%100%/40%2 口头报告组织不当0%/20%20%/50%80%/30%3 该小组团队合作薄弱0%/70%10%/20%90%/10%4 口头报告的题目没有吸引力0%/40%20%/20%80%/40%5 口头报告的中心思想不明确0%/60%30%/30%70%/10%6 口头报告使用中国式英语0%/50%30%/40%70%/10%表3 建构主义教师干预下口头报告团队表现评价(N=10Groups)从以上表格可以看出，B班在过程式教师干预条件下表现出学习的主动积极性。同伴评价表中100%的成员认为小组充分准备了口头报告，而且80%的成员认为他们口头报告组织有力，90%的成员认

15、为小组团队合作较强，80%的成员认为口头报告有吸引力。相比之下，班的准备工作显然存在主观上的积极性不足:只有40%的成员认为小组是认真准备口头报告，而高达70%的成员认为小组团队合作薄弱，同时仅有30%的成员认为口头报告组织有序。另外(ln wi)，从口头报告的选题中心思想和语言质量来看，B班分别(fnbi)获得80%，70%的认可；而A班的选题遭到40%成员的否定，同时60%的成员认为其中心思想(zhn xn s xin)不明确，语言也存在严重的中国式英语表达。这些问题很可能是缺乏充分准备与合作而导致的。以教师为主导的干预模式从上面表格中B班组员口头报告的个体评价和A班组员的个体评价不难发现

16、，B班的组员整体学习积极性高 。四、结语英语教师对教学的有效干预是中学英语教学改革成功的关键要素之一。 本文尝试在英语口语教学中融合人文建构主义的哲学思想，构想以中介作用理论为指导的过程式教师干预模式，并进行了 实证研究。实验证明，人文建构主义关照下的教师干预模式在教学目的、教学内容遴选策略、讲座和口语活动安排等方面具有优势，同时也显示出对于学生、学习主动性、团队合作、口语表达流利度和准确度方面的促进作用。毋庸置疑，广大英语教师在新一轮的课程改革方面迈出了很大的步伐，然而在其教学风格改革方面尚无明显成效。本文通过探讨人文建构主义指导下的教师干预理念和模式创新与实践，旨在推进中学英语改革的前进步

17、伐。注：本文是中国教育学会外语教学专业委员会“十二五”规划2012年度课题“两线三段五环节”高中英语教学研究（课题编号NAFLE0412020）和淮安市“十二五”规划课题（编号2012/05）的阶段性研究成果。 参考文献 1Kourilsky，M 1979 Optimal intervention: An empirical investigation of the teachers role inexperiencebased instruction .J. Journal of Experimental Education ( Summer).2Moore，J.W.J.A. SchautIncreasing instructional effectiveness through the use of a problem-solving approach to the design of instructional systems. J. Journal of Experimental Education ( 1978/1979: Winter) :p.1563赖定来.2004.中学英语教师的中介作用调查 J.基础教育外语教学研究（4）：58-644文秋芳.2009.不同(b tn)视角，多元目标教材编写(binxi)的理念与实践.首届四大(s d)名校大学英语教