两省八市幼儿园教师融合教育胜任力的调查研究

1、两省八市幼儿园教师融合教育胜任力的调查研究摘要为评估江苏和山东省的八个城市幼儿园教师融合教育胜任力的现状,采用自编问卷对950名在岗专任幼儿园教师进行调查。结果发现：（1）教师融合教育胜任力水平总体良 好但各维度发展不均衡;（2）不同教龄教师融合教育胜任力差异显著，专家型教师的胜任水 平高于新手教师;（3）在园所性质和教师所在园有无组织特殊教育活动方面,教师融合教育 胜任力的差异显著；（4）教师认可的最重要的三种胜任力外部促进因素分别是配备专职教 师、参加特殊教育培训和专家入园指导。关键词融合教育幼儿园教师胜任力促进因素1问题提出学前融合教育已成为当前学前教育和特殊教育领 域的热点问题。在教育

2、公平背景下，我国政府相继出 台国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 - 2020年）和第二期特殊教育提升计划（20172020 年），提出因地制宜、加大力度发展残疾儿童学前教 育。近年残疾人教育条例（2017年修订）提出学前 教育机构对符合法律、法规规定条件的残疾人申请入 学，不得拒绝招收。中共中央国务院关于学前教育 深化改革规范发展的若干意见（2018年）指出学前教 育是重大民生工程，政府要着力扩大普惠性学前教育 资源供给，到2020年基本建成广覆盖、保基本、有质量 的学前教育公共服务体系。以上政策强调“切实办好 新时代学前教育”必须坚持普惠方向，需要关注所有 在园幼儿保教质量的整体提

3、升，真正实现残疾幼儿入 园“零拒绝”，这是保障普通与残疾幼儿享有同等教育 机会和质量的有效举措,也是我国全面深入推进学前 融合教育的重要信号。幼儿园教师是特殊幼儿成长的 “重要他人”，教师对其身心发展具有独特影响。调查 发现我国幼儿园教师的融合教育素养有待提升、对发 展障碍儿童的态度较为消极且缺乏学前融合教育的基 本知识技能等问题1-21（可见，普通幼儿园教师实施 融合教育的专业知识和能力有限，在我国尚未完全建 立学前融合教育的教师资格认证制度的背景下，考察 幼儿园教师融合教育胜任力的现状是提升学前融合教 育整体质量、回应广大人民群众对特殊幼儿教育深度 关切的必要举措。1973年美国波士顿大学

4、心理学家戴维麦克利 兰（Maclelland）在“胜任而非智力测试”一文首次提出 “胜任力”，指个体承担某一特定职位角色应具备的现 实和潜在特征，包括知识、技能、自我概念、社会角色、 特质和动机六个层面31（国外研究者提出的“冰山模 型（Iceberg Model）”对我国教师胜任力研究影响较大， 它将教师胜任力比作水中漂浮的一座冰山，包括“水 上”外显可见的知识技能和“水下”内隐深藏的自我概 念与动机。我国心理学研究者大多据此模型展开实证 研究，与徐建平对中小学教师胜任力的定义一致41，董 圣鸿等认为幼儿园教师胜任力指幼儿教师在幼儿教育 教学工作中，能够有效或者出色地完成本职工作的个 体潜在

5、特征，主要包括能力、自我认知、动机以及相关 的人格特点等个人特征回。还有研究者围绕岗位要求 的胜任力提出“胜任特征模型% （ Competency Model）， 指个体担任某一特定的任务角色所需要具备的胜任特 征的总和回。秦旭芳、高丙成发现幼儿园教师胜任力 包括专业能力、知识经验、基础能力和师德与健康四个 因素J在学前融合教育领域，特殊教育和普通学前 教育融为一个系统，它为特殊幼儿提供普通而非隔离 的幼儿园班级环境并对其开展教育服务国。本文以胜 任特征模型为理论基础，将“幼儿园教师融合教育胜 任力”定义为在特殊和普通幼儿共同生活的融合教育 活动中，幼儿园保教专业人员能够基于特殊幼儿需要 实施

6、有效教育行为的个体外显特征，主要包括课程调 整、行为支持和环境规划三个方面。以上特征是幼儿 园教师成为合格学前融合教育教师的具体表现（关于幼儿园教师融合教育胜任力的国外研究始于 20世纪90年代，美国、英国政府将融合教育胜任力的 具体内容列入国家或地方性的教师专业标准。本世纪 初克罗地亚、希腊、瑞典、芬兰和意大利研究者重点研 究了幼儿园教师融合教育胜任力的具体影响因素，包 括课堂管理方式、家园合作的认知差异、课程调整策 略、特殊幼儿游戏行为观察能力和教师对特殊幼儿的 “刻板印象”等来自教师自身的因素9#11，以及专家支 持、特殊儿童的障碍类型等外部影响因素12#131（以上 实证研究细化了幼儿

7、园教师融合教育胜任力相关因素 的研究，确认了与胜任力密切相关的个人和工作情境 的重要变量，在一定程度上揭示了西方文化背景下幼 儿园教师融合教育胜任力的特质。国内研究者针对幼儿园教师的胜任力研究大多采 用问卷调查和行为事件访谈技术方法，通过实证研究 揭示幼儿园教师从事普通学前教育的独特能力要求。 研究结果发现我国幼儿园教师胜任力的发展水平不均 衡;幼儿园教师的胜任力在地区、年龄、教龄、园所性 质、学历、班级种类和收入等变量上存在差异141（还 有关于胜任力的心理学研究发现，幼儿园教师胜任力 是提升职业幸福感的保护性因素，职业认同在其促进 过程中发挥中介作用上述研究从广度上揭示了 我国幼儿园教师的

8、总体胜任力水平，对某些人口学变 量对胜任力的影响进行了验证性研究，也揭示了胜任 力的部分心理作用机制，为构建符合幼儿园教师特质 的胜任力研究提供了重要的实证研究支撑。然而，尚 未检索到聚焦我国幼儿园教师融合教育胜任力现状的 专门实证研究，笔者认为有必要开展跨区域、较大范围 的实证研究，考察两省八市幼儿园教师胜任力的现实 水平，其研究结果将在未来进行理论和实践的双重检 验和论证,为制定学前融合教育的教师专业标准奠定 基础。2研究方法2.1被试采用整群抽样和方便随机取样的方法，通过现场 和委托发放方式，研究对象分别从江苏省（南京、苏 州、扬州和泰州）和山东省（青岛、济南、泰安和淄博） 共32所幼儿

9、园抽取在岗教师作为被试。本次共发放 问卷1200份，回收有效问卷950份，有效率为79. 17%。样本分布情况如表1（2.2工具笔者采用自编问卷，主要参考Alan I Sugawara和 Mary M Cramer %学前教师胜任评价量表和石学云 “特殊教育教师胜任特征自评问卷”小等有关资料，访 谈幼儿园教师对融合教育的认识,形成初始调查问卷。 请特殊教育学、学前教育学、心理学专业博士和园长对 问卷进行评定与可读性修改，进行小样本预测和正式 测试，形成幼儿园教师融合教育胜任力调查问卷。表1样本基本情况变量类别人数百分比（%）地区山东四市32133.78江苏四市62966. 22教龄0*5年（新

10、手）53556. 32610年（熟手）24325. 5810年以上（专家型）17218. 10年龄20 - 24 岁24525. 7925 -29 岁31833. 4730 -34 岁23124. 3235岁以上15616. 42最高学历专科31933. 58本科61764. 95研究生141.47职前专业学前教育82386. 63非学前教育12713. 37本研究问卷分两部分。第一部分为调查对象的基 本情况，包括地区、教龄、年龄、最高学历、职前专业、园 所性质和幼儿园有无组织特殊教育活动。问卷还包括 1个选择排序题，即“幼儿园教师认可的三种最重要的 胜任力促进因素”，共10个选项。其中，表示

11、“配备 专职教师”；表示“获得园长支持”，表示“与保健 医生交流”；表示“与配班交流”；表示“参与特殊 教育培训”；表示发表教学论文%;表示专家入 园指导”；表示“职称晋升倾斜”；表示“专项经费 支持”；表示“所有家长支持此题要求教师按照 重要性程度，从以上备选选项中提取三个最为重要的 且对其进行排序。计算10项胜任力促进因素在地区 变量分层后的平均值，选项的排序越靠前，其权重越 大，说明该选项是教师最认可的胜任力促进因素。第二部分是主体部分，探索性因素分析结果表明 幼儿园教师融合教育胜任力问卷包括六个维度：辅具 使用维度指特殊辅具使用的能力，共7题;言行鼓励维 度指语言和动作鼓励的能力，共5

12、题;家园沟通维度指 与家长个别沟通的能力，共7题;环境改变维度指教室 融合环境规划的能力，共7题;行为支持维度指对特殊 行为的应对能力，共4题;预设目标调整维度指对活动 实施的变通能力，共5题。以上各维度累积变异解释 率达56.06%。问卷共35题，采用李克特（Likert） 5点 计分方法,分别用1表示“完全不符合”、2表示“不符 合”、3表示“无明确意见”、4表示“比较符合”、5表示 “非常符合”。得分越高,说明教师融合教育胜任力的 水平越高。对问卷进行验证性因素分析,X! /df + 2. 77 , p 0. 001，CFI +0.87,TLI +0.85，RMSEA +0.07，SRM

13、R +0. 08，说明该问卷具有良好的结构效度。总问卷的内部 一致性系数为0.92,各维度的内部一致性系数分别为 0. 87、0. 87、0. 86、0. 82、0. 77 和 0. 71,说明问卷信度良 好，可靠性较理想。2. 3数据处理采用SPSS22. 0软件进行数据处理。3研究结果3.1幼儿园教师融合教育胜任力的描述统计幼儿园教师融合教育胜任力总问卷的平均值为 3.94。幼儿园教师融合教育胜任力各维度均值从高到 低分别为言行鼓励、家园沟通、行为支持、环境改变、预 设调整和辅具使用；其中，前四个维度高于总问卷均 值,后两个维度低于总问卷均值（见表2） #3.2幼儿园教师融合教育胜任力的差

14、异比较3.2.1教龄差异检验不同教龄水平上幼儿园教师融合教育胜任力 的差异。教龄变量水平按照国内学者连榕等人 （2008）提出的“新手一熟手一专家”的教师成长观的 标准,5年以下为新手教师,6 -10年为熟手教师,10 年以上为专家型教师。以教龄为自变量，幼儿园教师 融合教育胜任力的六个维度为因变量，方差齐性检验 发现,言行鼓励和家园沟通两维度的方差不齐性（莱 文统计值分别为4.67和4.26,p0.05），不适宜做单 因素方差分析，故对其进行非参数检验,分析其独立样 本K-W检验结果（H值）。幼儿园教师融合教育胜 任力的其余四维度方差检验齐性，且胜任力数据符合 正态分布，适合进行单因素方差分

15、析（F值）#表3的数据表明，除辅具使用维度外，不同教龄幼 儿园教师在融合教育胜任力各维度上差异显著;其中， 家园沟通和预设调整维度达到极其显著的水平（p 1,3 1家园沟通4.060.704. 27 0. 594. 31 0. 6124.69 !21,3 1环境改变3.94 0.744.11 0.684.10 0.676.26D21,3 1行为支持4. 17 0.674. 23 0. 674. 37 0. 626.11D3 2,3 1预设调整3.84 0.664. 01 0. 644. 08 0. 6410.73 !21,3 1注:D p0.05 :* p0.01,* p0.001,下同。其中

16、,1 +0-5 年,2+5 -10 年,3+10 年以上。3.2.2园所差异表4的数据表明，民办幼儿园教师在辅具使用和 环境改变的融合教育胜任力维度上的水平显著高于公 办园教师。3.2.3幼儿园有无组织特殊教育活动的差异表5的数据表明，在幼儿园有无组织特殊教育活 动方面，教师的胜任水平在言行鼓励、家园沟通、环境 改变和预设调整四个维度上差异极其显著（p 0.001），其余维度差异不显著。所在园组织过特殊教育 活动的幼儿园教师融合教育胜任水平高于所在园没有 组织过的教师。3.3不同地区的胜任力促进因素排序表6的数据表明，江苏和山东省幼儿园教师均认 可“配备专职教师”是最重要的融合教育胜任力促进

17、因素，排序权重第一；其次，“参与特教培训”和“专家 入园指导”分别排第二和第三。维度公办园（n e 561）民办园（n =389）t有（n=386）无（n=562）t辅具使用3.101.003.29 0.92-3.18辅具使用3.21 0.953.160.990. 71言行鼓励4.37 0.634.41 0.58-1.10言行鼓励4. 49 0. 534.31 0.654.52 家园沟通4.13 0.684. 20 0. 63-1.68家园沟通4. 29 0. 604. 07 0. 695.47 环境改变3.97 0.734. 07 0. 68-2.31环境改变4.11 0.673.940.7

18、43.67 行为支持4.220.664. 21 0. 670. 23行为支持4. 27 0. 654.190.671.80预设调整3.920.673.940.64-0.34预设调整4.05 0.623.85 0.674.86 表4不同园所性质的幼儿园教师融合 教育胜任力的差异（MSD）表5有无组织特殊教育活动的幼儿园 教师胜任行为的差异（MSD）表6不同地区的幼儿园教师融合教育胜任行为促进因素的均值排序配备专职教师参与特教培训专家入 园指导所有家长支持与保健 医交流与配班交流获得园长支持专项经费支持职称晋升倾斜发表教学论文江苏省6. 014. 012. 151.341.000. 860. 73

19、0. 690. 120. 15山东省6. 563. 942. 131.800. 550. 630. 710. 310. 090. 04总分6. 273. 982. 141.550. 790. 750. 720. 510. 110. 104讨论4.1总体发展水平良好但不均衡根据3为中位数,均值在3-5为水平良好，本研 究中幼儿园教师融合教育胜任力总问卷的平均值为 3.94,教师的融合教育胜任各维度发展存在不均衡现 象# 言行鼓励、“家园沟通、“环境改变”和“行为 支持”四维度高于总问卷均值，说明两省八市幼儿园 教师的融合教育胜任力达到良好水平，与国内研究结 果一致眼。在我国尚未全面普及学前融合教

20、育的背 景下分析其可能原因，我国学前教育一直强调关注幼 儿个别差异的理念和做法为学前融合教育奠定了良好 的基础。这与美国华盛顿大学桑德尔（Susan R, San- dall）教授的金字塔式学前融合教育建构模式之最下 面的基础层是“优质的早期儿童教育项目&191的研究 结论一致,针对学习障碍儿童融合教育的研究也表明 适用于普通儿童的行之有效的教育策略同样适用于特 殊幼儿，教师需要在此基础上提供更为细致周到的服 务抑。优质的普通学前教育是融合教育的基础，鼓励 学前儿童、家园沟通、班级环境创设和个别教育是幼儿 园教师的常规工作，普通学前教育的某些做法与融合 教育有共通之处。辅具使用和预设调整维度的

21、平均值低于总问卷， 说明这是当前幼儿园教师融合教育胜任力的短板。可 能原因是该胜任力本身难度较大。预设调整要求教师 不仅要对所有幼儿做出基于客观事实的观察评估，而 且做出符合普通和特殊儿童共同发展需要的分层目 标;辅具使用则要求教师不仅对普通幼儿常用的游戏 材料或生活物品二次设计以保证特殊幼儿也能参与或 使用，而且要学会正确使用助听器、助行具等特殊辅 具。这就需要教师能够选择适宜教学方法和材料，具 备适应普通和特殊儿童需要的良好教学迁移能力，在 当前我国幼儿园教师融合教育素养总体水平不高211 的情况下教师要具备上述能力面临巨大挑战。4.2教龄差异显著且有转折点不同教龄幼儿园教师融合教育胜任力

22、存在显著差 异,与黄晓慧针对幼儿园教师普通教育胜任力的研究 结果一致西。10年以上教龄的专家型幼儿园教师融 合教育胜任力处于较高水平，与国外研究者休伯曼（ Huberman,1989）提出“女教师职业生涯发展轨道模 型”呼应2）1。他指出io年以上教龄女教师若不断追 求卓越且深入理解学生身心发展特点，将成为“实验 型”教师从而处于职业选择的上升期。以上结果也与 石学云等发现10-20年教龄是特殊教育教师胜任力 形成关键期的结果一致由。以胜任力的“行为支持” 维度为例分析，该维度指融合班中教师通过行为支持 改善障碍对特殊幼儿发展造成的限制。融合课堂中教 师的课堂教学有更多不确定性，突发一些普通教

23、师想 象不到或很少发生的事情，比如学前儿童的自伤行为 或癫痫突发等，需要教师在短时间内做出即时反馈，在 保证特殊需要和普通儿童安全的前提下，尽快回到原 有的教学节奏中来251（对普通教师而言，这是卓越教 师标准，即“好老师知道为了孩子的利益从教育学上 对课程进行临场发挥”顼，然而，这却是融合教育教师 具备的基本胜任力。国外针对问题行为幼儿融合教育 的研究表明教师对行为管理成功经验的反思更重 要返。专家型幼儿园教师不仅积累了丰富的实践经 验,在熟悉学前儿童发展与教育的普遍规律上具有优 势，而且善于针对特殊幼儿的需要实施差异教学，具备 较强的实践反思意识和能力，从而能够深入解读幼儿 的特殊行为，更

24、好地胜任学前融合教育（4.3幼儿园的外部支持作用明显本调查研究发现，来自幼儿园层面的外部因素对 教师融合教育胜任力的支持作用明显，这些因素主要 包括园所性质、幼儿园组织的特殊教育活动和教师认 可的促进因素三方面。在环境改变和辅具使用维度上幼儿园教师融合教 育胜任力存在差异，说明融合教育教室的环境创设和 生活学习等辅具材料使用等硬件保障体系建设对教师 胜任力支持作用明显。本研究江苏和山东省均制定了 第二期特殊教育提升计划（2017*2020）年，在“加 快发展学前三年特殊教育、大力推进残疾儿童随园保 教试点工作”的过程中，加强无障碍设施建设，每年各 乡镇（街道）至少建设1个学前融合资源中心，各县

25、 （市、区）选择1所幼儿园建设示范性资源教室，制定 幼儿园资源教室建设标准。建设与运行符合实际需要 的学前融合教育资源中心和资源教室的做法帮助教师 深度体验环境刺激对特殊需要儿童敏感度和环境适应 能力的影响，引导教师从改变环境和材料入手实施课 程调整提供了专业场所。无障碍环境的建设与维护帮 助教师在融合环境下对特殊需要儿童开展有意义的教 育活动，为提高教师融合教育胜任水平奠定良好基础。所在园组织过特殊教育活动的幼儿园教师融合教 育胜任力显著高于所在园没有组织过的教师，说明无 论教师是否亲自实施融合教育活动，幼儿园创设的融 合氛围都对教师胜任力产生影响。本研究近一半幼儿 园教师（占比40.63%

26、 ）所在的幼儿园组织过特殊教育 活动，主要包括感觉统合活动、个别教育计划、资源教 师培训等。通过访谈我们发现以上活动大多分阶段系 统组织或日常随机开展，有的幼儿园因地制宜将其列 入学期园务计划或教师培训课程，还有幼儿园借助特 殊教育指导中心或资源中心的专业支持推进日常教 学。这些特殊教育活动的特点在于幼儿园课程管理层 面已经将学前融合教育的教研成为本园管理制度的一 部分且使之常态化，其价值在于帮助教师在实施融合 教育活动时深度理解特殊儿童的非典型发展的一般知 识,亲身体验障碍对特殊儿童参与幼儿园集体活动的 限制。幼儿园管理层对融合教育重视和提供切实有效 的支持性活动为提高为教师融合教育胜任力提

27、供了重 要支架。幼儿园教师最认可的三种重要的胜任力促进因素 是“增加特教老师、“参加特教培训”和“专家入园指 导”。与张冬梅的研究一致，经费、职称和论文等显性 报酬或目标因素对教师的胜任力却非最重要。随着特 殊需要学前儿童数量逐渐增多，幼儿园教师仅满足于 胜任普通教育已经不适应今天的现实需要。本研究家 园沟通维度来说,幼儿园教师融合教育的胜任力强调 教师对特殊幼儿的个别关注和其家庭的隐私保护；不 仅包括与特殊幼儿家长有效沟通改善家庭养育行为， 还要与普通幼儿家长有效协商接纳特殊幼儿。达成以 上要求仅靠幼儿园教师本身很难办到，需要与特教老 师和专家密切合作，增加或优化特殊教育教学知识。 实地调研

28、发现我国实施融合教育的幼儿园大多普遍缺 乏长期扎根幼儿园的专职特教老师，大部分资源教师 是普通带班教师等兼职教师。本研究两省加强普通幼 儿园融合教育资源中心的“硬件”和残疾幼儿的随园 就读支持保障体系的“软件”建设落实到位提高了专 业合作在融合教育实施的成效,为幼儿园教师解决融 合教育实际工作的困难提供积极支持。5建议5.1通过融合教育催化幼儿园教师专业成长不同发展阶段的幼儿园教师自身应将实施融合教 育作为其持续专业成长的催化剂，不满足于仅胜任普 通学前儿童教育教学，树立终身学习的融合教育专业 理念。新手教师从观察特殊幼儿在园表现入手，在饮 食、如厕等生活环境改变等方面满足特殊幼儿的真实 需求,对特殊幼儿的正向行为给予及时的表扬和鼓励。 熟手教师尝试制定特殊幼儿的个别教育计划，在诸如 游戏区标志、教学具材料再设计方面对教室的融合教 育环境进行微观调整，学习使用资源教室进行特殊幼 儿的抽离教学，在关注特殊幼儿家长的个性化沟通需 求基础上形成教育的合力。专家型教师尝试从目标分 层、辅具使用等角度调整目前尚未考虑特殊幼儿需要 的集体活动设计，在一日生活中落实特殊幼儿的个别 教育计划，对特殊幼儿的自伤、攻击性、游离集体等特 殊行为给予正向支持。5.2鼓励幼儿园开展融合教育分层试点虽然我国学前融合教育处于起步阶段，但特殊幼 儿进入普通幼儿