德育原理课程(五)课件

1、德 育 原 理 第一章 人的德性和学校德育 第二章 个体品德发展 第三章 学校德育目标和内容 第四章 学校德育过程与原则 第五章 学校德育组织形式与方法 第六章品德修养与学生品德评价 第五章学校德育组织形式与方法 德育目标和德育内容要落实在具体的德育活动中才能发挥作用，而德育活动的开展是通过一定的组织形式或途径实现的。 德育方法也直接影响着德育活动效果和目标的实现。 第一节 学校德育基本组织形式 第二节班级德育与班主任素质 第三节 学校德育基本方法 第四节学校德育模式 第一节 学校德育基本组织形式一、学校德育实施的两种基本方式（一）直接的道德教学 又称为德目主义，主要是指通过开设专门的道德课程

2、和进行直接的道德训练来落实道德教育。“德目”主要指体现一定道德要求或道德价值的名词，如公正、正值、勇敢、诚实、合作等。 其积极意义在于：德育目标明确，注重道德价值和行为规范的心理认知意义和直接的行为指导。 在古代，并没有“德育、智育、体育”等的区分，道德渗透在教育活动的方方面面，培植人的“德性”是教育的最终目的。然而，随着现代学校的发展，这一目标逐渐被“知识、能力”等目标所掩盖。 如何在新式教育体系下落实道德教育，逐渐成为教育实践的重大问题，以致许多国家在学校开设专门的道德课程，成为学校德育的重要方式。第一节 学校德育基本组织形式 然而，有人对直接的道德教学提出了批评： （1）道德作为一种社会

3、现象并非独立于人们的社会生活之外，直接传授脱离儿童生活的道德价值和原则并无实际意义。 （2）直接的道德教学容易造成道德知识的强制和灌输，而一个人关于道德知识的多寡，道德认识水平的高低，与其道德行为之间并无必然的联系。 （3）道德课程的教学按照学科课程展开，与其他相关学科，如语文、历史、社会等之间的界限及关联性无从把握，在道德课程专任教师并不具备道德教学技能的情况下，德育课程的教学往往流于形式。 美国实用主义教育家杜威主张应当对“道德的观念”和“关于道德的观念”加以区分，认为以“关于道德的观念”为主要内容和形式的教学，对于儿童整个品格的形成所产生的影响十分微弱。 我国近代学者李相勗在论及课程与训

4、育的关系时，明确指出直接道德教学的三大危险： 有仅偏重知识而忽视行为的危险； 有容易使儿童行为受意识控制的危险； 有容易使其他教师忽视德育的危险。第一节 学校德育基本组织形式（二）间接的道德教学 又称全面主义，即把道德教育渗透到各科教学、各种活动以及学校整体生活之中，向学生间接传递道德价值，体验道德情感，培养道德实践能力。 其积极意义在于：（1）重视儿童在各种学习活动和交往中，对道德价值进行自觉或不自觉地感受和领悟，强调道德体验和潜移默化的教育影响。（2）鼓励儿童参与各种自助性质的团体活动，实行自主管理，自主负责。（3）教师的作用在于掌握各种教育机会，随情境加以辅助或指导。第一节 学校德育基本

5、组织形式 然而，完全意义上的间接的道德教育，也有明显的局限： 一是，理论与实践的差距。从理论上看，全员负责，全面渗透，体现了道德及道德教育的本来面目；可在实践中，由于现代学校的“智育本位”，以及德育效果难以测评等特性，使道德教育很难落到实处。 二是，教师对学生品德的发展随情境加以指导，具有极大的偶然性，缺乏系统性和计划性。这与家庭德育并无明显区分，难以充分发挥学校在价值引导和促进学生品德发展上应有的专门性和主动性的作用和职能。第一节 学校德育基本组织形式二、学校德育的基本组织形式（德育途径） 德育的组织形式又称德育途径，是指学校开展德育工作，实现德育目的、任务和内容的具体活动形式。 由于学生的

6、品德是在多方面的教育影响下形成的，因此学校德育的组织形式或途径也是多种多样的，我国学校德育工作的基本途径主要有以下方面：（一）各科教学 教学不仅是实施全面发展教育的基本途径，也是学校德育最经常、最有效、最基本的途径。第一节 学校德育基本组织形式 学校德育主要是通过传授和学习科学文化知识实现的，因为各科教材中都包含着丰富的德育内容。 思想品德或思想政治课是向学生系统地进行思想品德教育及马列主义、毛泽东思想基本常识教育的专门课程，对帮助学生树立正确的政治方向、正确的世界观和人生观、培养良好的道德品质起着导向作用。 语文、历史、外语等人文科学，包含着丰富的人文社会思想，在教学中，只要坚持“文道结合”

7、的原则，就不仅能使学生学到相应的知识，而且能在思想上受到教育和启迪。 数理化生等自然学科的内容，不仅包含着丰富的自然科学知识，而且充满着认真严谨、一丝不苟的科学精神和唯物辩证法的思想。 在音、体、美等学科教学中，可以通过健与美的教育，锻炼学生坚强的意志，陶冶学生的品德和情操。第一节 学校德育基本组织形式（二）班主任工作 班级是进行德育的基层单位，班主任工作是进行日常思想品德教育和指导学生健康成长的最重要途径。 班主任要有计划地开展教育活动，组织和建设班集体，做好个别件工作，形成良好的班风。积极发挥学生的主体作用，培养他们的自我教育和自我管理能力。协调本班各科教师的教育工作，加强学校与家庭、社会

8、之间的联系。（三）少先队、共青团等组织的活动 少先队、共青团是学校中学生的正式组织，是学生自我教育的重要组织形式。主要包括思想教育活动、学风建设活动、爱科学、学科学、用科学的活动，文艺、体育、游戏活动等。第一节 学校德育基本组织形式（四）课外、校外活动 课外、校外活动是整个教育体系中必不可少的组成部分，他不受教学计划的限制，是向学生进行德育的重要途径。 课外、校外活动具有丰富多彩的内容和灵活多样的形式，学生可以根据自己的兴趣、爱好自愿选择参加，有利于充分调动学生的积极性和自我教育能力，有利于培养学生的互助友爱、团结合作、纪律性和责任感等良好品德。（五）社会实践活动 社会实践活动可以扩大学生的见

9、闻，增强对未来社会的责任感。主要包括社会公益劳动、生产劳动、政治活动、自我服务性劳动、勤工俭学活动、社会调查、参观访问等。第一节 学校德育基本组织形式（六）校会、班会、周会、晨会、时政学习 校会、班会和周会是全校师生或全班同学参加的活动，能及时地、有针对性地解决学生的思想问题；每天的晨会可以对随时出现的问题予以及时解决；时政学习是国情教育的重要途径，一般采用政策报告、收听广播、看电视等形式。（七）心理咨询和职业指导 心理咨询是培养学生健康心理品质的有效途径，职业指导是发展学生个性、进行理想教育的有效途径。 教师要通过谈心、咨询、讲座、热线电话等多种形式，对不同层次的学生进行心理健康教育和职业指

10、导，帮助学生正确处理好在学习、生活、人际关系、择业等方面遇到的问题，培养学生良好的心理素质和承受挫折、适应环境的能力。第二节 班级德育与班主任素质 一、班级概述（一）班级的含义 所谓“班”，指的是按照一定年龄、学业程度、师生比例等所编成的、相对稳定的学生群体，是学校进行教育、教学工作的基本单位。班的划分往往与学年、学级相联系，因而通常称为“班级”。 班级作为一种正式的教育组织，与其他社会组织不同的是：班级组织具有功能自足性和半自治性两个明显的特点。第二节 班级德育与班主任素质 “功能自足性”是指班级组织的功能是自我指向性的，即为了满足学习者自身的需要，达成学习者自身的愿望而服务。 “半自治性”

11、是指学生凭借班级组织实现自我教育、自我管理及成员之间的相互影响。 尽管学生作为未成年人需要教师的指导，但学生毕竟是发展的主体，有着独立、自主、自治的自然本性，应得到教师的尊重和保护。同时，培养学生的自我教育能力也是教师的职责所在。第二节 班级德育与班主任素质 （二）班级的育德功能 从作为正式群体或社会组织的特性来看，班级对学生的品德形成和社会性发展有以下基本功能：1、归属功能 人类天生就有一种寻求伙伴、与人聚合的心理倾向，反映在个体的需要层面，就是归属的需要。家庭是儿童作为生活者、成长者的首属群体，班级属于次属群体。 班级虽然是次属群体，却具有群体性、同龄性、自主性、平等性等特点。班级成员容易

12、得到其他成员的尊重、认可和接纳。否则，就可能直接导致他们的学业或品德的不良。因此，教育学生相互尊重、相互理解、相互学习是教师的重要职责第二节 班级德育与班主任素质 2、社会化功能 学生归属（融入）班级群体的过程，是他们不断走向社会化过程的重要组成部分。班级的社会化功能，是教育者通过学校教育活动、班级组织活动等加以实现的。 班级社会化功能的基本内容包括： （1）传递一定社会主导的思想意识和价值观念。 （2）传授系统的科学文化知识和有关的技能、技巧。 （3）促进学生习得各种社会规范和行为准则，养成良好的品行和行为习惯等。第二节 班级德育与班主任素质 3、个性化功能 学生个体社会化的过程，同时也是增

13、长个人阅历、发展自己个性的过程。 班级活动有着丰富多彩的内容和形式，可以满足学生的个性发展需要，这要求教育者必须遵循儿童身心发展的基本规律，从学生的兴趣、爱好等实际需要与可能出发，经由学生的内化机制和自主活动来实现。4、选择功能 即班级可以根据学生的层次或类型在可能的发展方向和程度、不同的兴趣爱好、多元的价值观、多重的社会角色等方面，为其发展提供多种参照和选择的可能。第二节 班级德育与班主任素质 二、班主任的职责（任务） 2009年8月颁布的中小学班主任工作规定指出：班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。 以上

14、说明，凸显了班主任的角色地位和班主任工作的重要性、专门性。第二节 班级德育与班主任素质 根据国家有关班主任工作的相关规定，可以将班级德育中班主任的职责（任务）概括为以下方面： 1、引导学生学习，促进学生的个性发展和人格健全。 全面了解班级内每个学生，深入分析学生的思想、心理、学习、生活等状况，关心爱护每一个学生，引导他们学会求知、学会生活、学会做人，促进他们的个性发展和人格健全，是班主任的根本职责。 2、全面负责班级日常管理，指导班委会和团队工作，维护班级良好秩序，培养学生的规则意识、责任意识和集体荣誉感。 3、组织班级活动，建设班级文化。 4、积极开展个别指导。 5、协调各方面教育力量，整合

15、各种教育影响。第二节 班级德育与班主任素质 三、班主任的角色 一般来说，在班级管理与教育中，班主任有多种角色，诸如教育者（专业教学者）、关怀者、指导者、示范者、咨询者、管理者、组织者、协调者、合作者、监护者等。 其中教育者、管理者和指导者，是班主任在班级工作中扮演的主要角色。 班主任作为教育者的角色与其他教师无异，因此班主任能否履行职责很大程度上取决于管理者和指导者的角色。第二节 班级德育与班主任素质 然而在实践中，由于学校组织所赋予班级组织的权力特征和师生关系中秉承的权威性特征，班主任的角色往往很容易被窄化为单纯的“管理者”（学校领导的得力助手）。 实现班级组织功能：一方面需要来自教师尤其是

16、班主任的组织、协调、控制和监督（管理者）；另一方面更需要来自他们的尊重、理解、沟通和教育指导（教育指导者）。因此，班主任要有效地履行育人职责，必须实现由单纯管理者角色向教育指导者角色的重心转移。第二节 班级德育与班主任素质 四、班级德育中班主任的素质 班主任作为中小学生健康成长的“引领者”和“人生导师”，要比一般的教师具有更高、更全面的素质要求。（一）品德素质1、个人道德修养 即班主任在日常交往和教育活动中，通过言谈举止、待人接物所体现出来的精神风貌，如自尊、自信、尊重、诚信、体谅、合作、公正等品质。这对学生来说，是一种直接而有效的教育影响力。第二节 班级德育与班主任素质 2、职业道德素质 即

17、班主任从事班级德育工作必须具备的道德素养，包括工作态度、工作品质、行为准则和专业精神等。 班主任职业道德规范与教师职业道德规范相一致，教育部于2008年9月1日修订实施的中小学教师职业道德规范的基本内容是：爱国守法，爱岗敬业，关爱学生，教书育人，为人师表，终身学习。 这些规定既体现出一般性的原则要求，也包含着具体的行为准则和规范，是班主任在班级德育中应当努力践行的。第二节 班级德育与班主任素质 （二）专业素质 班主任的专业素质包括德育意识、德育知识和德育能力。1、德育意识 一是专业意识，即意识到班级德育和班主任工作的专门性、专业性； 二是角色意识，其意识到履行班主任岗位职责所应具有的、应当扮演

18、的多重角色； 三是情景意识，即意识到一定的社会情境中所隐含的德育价值，以及应采取的德育方法和策略，体现着班主任的教育机智。第二节 班级德育与班主任素质 2、德育知识 一是专业知识素养，除了具有一般教师所应具备的教育理论（教育学、心理学等）素养之外，尤其应具备道德哲学、品德发展心理学、德育心理学、德育理论等方面的知识，以及道德问题情境的设计、讨论与评价技能等。 二是一般知识素养，班主任应当具有广博的科学文化知识和丰富的日常生活经验，这有助于提升班主任的个人形象、增强榜样示范作用和提高德育能力。第二节 班级德育与班主任素质 3、德育能力 一是组织管理能力；二是沟通协调能力；三是移情能力（与任课教师

19、、学生、家长等相互之间的理解、认同、信赖和合作）；四是自我调控能力。（三）身心素质 包括健康的身体和良好的心理素质，如自尊、自信、豁达开朗、有责任心、有恒心、情绪稳定、不急躁、不粗暴、不偏狭、不多疑、不冷漠等，是班主任应该具备的优秀个性品质。第三节 学校德育基本方法 德育方法是德育过程的中介因素之一，是完成德育任务的重要条件，直接或间接地影响着德育活动的效果。 由于德育过程的复杂性、德育任务的多方面性，必然带来德育方法的多样性。 就传统德育而言，其方法多以灌输、强制为特征，即把成人社会价值观、准则、规范等强加于儿童身上，目的在于规范和约束儿童的思想和行为。 而现代德育在强调价值、准则、规范重要

20、性的同时，更主张从儿童的身心发展特点和个性特征出发，促进他们在社会生活中感悟、理解和选择多种价值、准则与规范，从而形成既体现社会要求，又显现个性的人格品质。第三节 学校德育基本方法德育方法 是指为了实现德育目标、完成德育任务，师生双方共同活动方式（程序、策略等）的总和。它包括教师指导学生、促进其品德形成的方法和学生在教师指导下自我教育的方法。我国中小学常用的德育方法主要有 说服教育法、榜样示范法、实际锻炼法、情感陶冶法、修养指导法（自我教育法）、品德评价法、合作学习法等。第三节 学校德育基本方法一、说服教育法（一）概念 即通过摆事实、讲道理，使学生明辨是非，提高认识，形成正确思想观点的方法。它

21、是德育工作的基本方法。 其主要目的和作用：提高学生的思想道德认识，增进其道德判断、道德评价能力。第三节 学校德育基本方法 具体方式：其运用语言文字进行说服的方式有：讲解、报告、谈话、讨论、讲故事等；运用书面材料进行说服的方式主要有指导学生阅读书籍、报刊等；运用事实进行说理的方式主要有：参观、访问、调查等。（二）运用说服教育法的基本要求 1、从学生品德实际出发，目的明确； 2、要以诚待人，关爱学生； 3、内容要富有知识性、趣味性； 4、注意时机，因势利导。第三节 学校德育基本方法二、榜样示范法（一）概念 即以他人的高尚思想、模范行为、优异成就等来影响和引导学生的方法。 其特点在于把道德观点和规范

22、具体化、人格化。（二）要求 1、选好学习的榜样，注意“远”“近”榜样的结合。 2、引导学生进行榜样分析，增强他们鉴别是非、善恶的能力。 3、结合理想教育、价值观教育等，引导学生通过对榜样的学习调整自己的思想和行为。 4、注意充分发挥教师、家长等教育者的表率作用。第三节 学校德育基本方法三、实际锻炼法（一）概念： 教育者有目的、有计划地组织学生参加各种实践活动，在实践中锻炼，以培养他们良好品德的方法。 其目的侧重于意志锻炼和行为习惯的养成。 具体活动方式：主要有学习活动、课外文体、科技活动和社会活动、生产劳动等。 （二）要求 1、明确目的，提高学生锻炼的自觉性和积极性。 2、立足于社会生活，形式

23、灵活多样，并注重活动实效。 3、认真落实活动计划，严格要求，尤其注意学生行为的指导。 4、要持之以恒，坚持不懈。第三节 学校德育基本方法四、情感陶冶法（一）概念： 通过利用或创设良好的情境，潜移默化地影响学生，以培养其良好品德的方法。 主要包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等。 （二）要求 1、创设教育情境。包括美观、朴实、整洁的学习和生活环境；团结紧张、严肃活泼、尊师爱生、民主公正的班风、校风等。 2、与启发、说服相结合。 3、引导学生积极参与教育情境的创设。第三节 学校德育基本方法五、修养指导法（自我教育法）（一）概念： 指学生在教育者的指导下经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，不断完善自

24、身品德的方法。 自我修养的方式包括：学习、立志、座右铭、自我评价、慎独等。（二）要求 1、明确修养的意义，激发学生自我教育的愿望和动机。 2、指导学生明确修养的标准，掌握修养的方法。 3、引导学生积极参加社会实践，在活动和交往中体验情感、感悟人生。 慎独是一种道德修养的崇高境界。指人们在个人独处而无他人监督的时候，也能自觉地严于律己，谨慎地对待自己的言行，防止有违道德的欲念和行为发生，从而使道义时刻伴随自己。第三节 学校德育基本方法六、品德评价法（一）概念： 是教育者根据德育目标的要求，对学生的品德水平给予肯定或否定的评价，以促进学生发扬优点、克服缺点，逐步培养良好品德的方法。 具体方式有：表

25、扬和奖励、批评和惩罚、操行评定等。（二）要求 1、评价要公平合理。 2、评价要发扬民主。 3、评价要考虑学生的年龄特征和个性差异。 第三节 学校德育基本方法七、合作学习法（一）概念： 指学生为了完成共同的目标和任务，分工明确、协同合作的互助性学习的方法。目的在于培养学生的合作意识和集体观念。 具体策略有：双人式学习、小组学习、小队式学习、跨小组协作式学习、小组之间竞争式学习、全班协作学习等。（二）要求 1、让学生明白合作是一种重要的发展目标。 2、根据学习内容选择恰当的合作学习策略，或者从合作策略出发，安排或设计恰当的学习内容。 3、规定一些重要的合作原则。 4、指导学生学习一些基本的合作技巧

26、。第四节 学校德育模式 德育模式涉及的是学校德育在实践中基于何种理念、按照何种方式来运作的问题。它反映了德育实施过程中的德育理念、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径等的有机组合；更体现了在一定思想或观念指导下教育主体的创造性活动，而非某种标准样式或固定程式的具体展开。一、德育模式的含义 指在一定的德育理论或观念指导下，对品德培养过程及其组织形式、活动方式、操作程序、实施策略、评价机制等所进行的框架构想和方案设计。第四节 学校德育模式 二、当代西方几种主要的德育模式（一）认知-发展模式 道德教育的认知发展模式，是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育理论。它是由瑞士儿童心理学家皮亚杰

27、提出的，后来由美国学者科尔伯格进一步深化。 科尔伯格认为，道德教育的目的就是一步步促进人们作出越来越成熟的道德判断和推理，一直达到理解平等、公正等普遍原则。 其主要观点是：第四节 学校德育模式 第一，道德教育促进人们的道德发展，要按照一定的阶段和顺序（三个水平六个阶段）来进行，教育者必须随时了解儿童的道德发展所达到的阶段和水平，并根据其特点循循诱导，促进其发展。 第二，教育者不能以权威者的身份从外面灌输道德观念，而是要创设教育情景（道德两难问题）、帮助学习者： （1）集中注意真正的道德冲突； （2）考虑儿童用来解决道德冲突的理由是否恰当； （3）找出儿童思想方法的前后矛盾或不恰当之处。 第三，

28、公正的团体生活、民主的管理方式、融洽的师生关系和良好的育人环境，对儿童的道德发展有着重要意义。 一、前习俗水平（0-9岁）：第一阶段：惩罚与服从定向阶段。第二阶段：相对功利取向阶段。 二、习俗水平（9-15岁）：第三阶段：寻求认可定向阶段。第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。 三、后习俗水平（15岁以后）：第五阶段：社会契约定向阶段。第六阶段：原则或良心定向阶段。第四节 学校德育模式 （二）体谅-关心模式 体谅关心道德教育理论是由英国学校道德教育家麦克菲尔和美国女教育家诺丁斯等提出的注重强调道德情感在道德教育中的作用的一个理论派别。 其中，麦克菲尔道德教育研究的核心概念是“体谅”，诺丁斯道德教育

29、研究的核心概念是“关心”，合称为体谅关心学派。 其主要观点是：第四节 学校德育模式 （1）学生期望的最好的成人与同伴的行为是体谅别人、关心他人。 （2）道德教育的任务主要不是学习道德判断，而应当着重提高学生的人际意识和社会意识，让学生学会体谅和关心别人，因别人的幸福而感到幸福。 （3）在道德教育方法上，认为讨论、角色扮演、对话、讲故事等是最有效的方法。第四节 学校德育模式 （三）社会行动模式 社会行动模式是20世纪七十年代中期由美国教育家弗雷德纽曼等人创建的。 纽曼认为以往的道德教育对道德知识、社会问题、思维过程等因素较为强调，但对道德行动及能力培养关心不够，造成了公民道德的被动性。同时由于学

30、生没有较多机会感到自己拥有影响或作用于环境的能力，对道德问题也会失去兴趣。 其主要观点是：第四节 学校德育模式 （1）强调要教会学生如何参与公共事务，主张每一个公民应发挥对公共事物的影响，并把道德教育与市民参与社会变革联系起来。 （2）道德教育的基本目标是帮助学生获得环境能力，包括三个方面：一是实践性能力（影响具体事物的能力）；二是人际关系能力（影响他人的能力）；三是公民行动能力（影响公共事物的能力），其中重点是公民行动能力。 （3）公民的社会行动由三部分组成：制定政策目标；支持目标的行动；解决心理哲学上的问题。教师的教育必须与这三方面相关。 第四节 学校德育模式 （四）价值澄清模式该模式产生

31、于20世纪60年代， 代表人物是美国的拉斯、哈明、西蒙等人。 价值澄清模式着眼于价值观的教育。能否让人们获得一种价值观，来适应不断变化的世界，成为价值澄清的主要目标之一。而只重灌输的传统道德教育不足以完成这一任务。 其主要观点是： （1）现代社会复杂多变，给人们的价值观造成了很大混乱，这种混乱对儿童产生了极大影响，使他们无法得到自己清晰的价值观。第四节 学校德育模式 （2）在复杂多变的社会中不存在一套公认的价值观，教师不应直接把某种特定的价值传授给学生。 （3）应鼓励儿童对价值观进行自由探索和理性思考，让儿童在选择和行动的过程中提高自己分析和处理各种道德与社会问题的能力。 （4）学校有责任帮助儿童澄清和发展他们自己的价值观。 其评价（价值澄清）过程包含