形式教育与实质教育

1、浅谈“形式教育”和“实质教育”“形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。前者是所谓“形式目的”的；后者是所谓“实质目的的”的。毫无疑问，就形式教育与实质教育理论本身而言，早已成为历史。现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家。但就实质教育与形式教育理论的体质知识与能力的关系而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。从这个意义上说，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。形式教育概念：形式教育，也称形式训

2、练，形式陶冶；心智训练，心智陶冶。同实质教育相对。认为，教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。来源：形式教育论或形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。英国教育家J.洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家，并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。”这一论点被奉为形式教育的圭臬。在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪

3、初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。基本观点：教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发展起来。除了练习或训练以外，没有别的方法能发展官能。人们的一切能力，都是从练习而来的，记忆力因记忆而增强，想象力由想象而长进，推理力以推理而提高，等等。这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。因此，主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习。教育应该以形式为目的。认为，在教育中灌输知识远

4、不如训练官能来得重要。学生受教育的时间是有限的，不可能把所有的知识都灌输给他们。如果他们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以去吸收。所以知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。知识的价值在于作为训练的材料，就是学习的东西被遗忘了，却仍留下了一种永久的、更有价值的效果。因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。沃尔夫和其他官能心理学家，原来是反对学习古典课程的。然而，当古典课程被认为是训练官能最优良的工具时，形式教育与古典课程就相互提携起来。学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。形式教育论是一种早期的学习迁移理论。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得

5、到发展，就能转移到其他学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其他的课程和教材有很大的好处。这是由于从拉丁文、希腊文和数学的学习中，提高了的比较能力、分析和综合能力、推理能力，能够有效地适应别的情境，能够转移到其他课程和教材的学习上去。因此，官能训练及其迁移的作用和价值，就成为设置课程和选择教材的一个重要依据。实质教育概念：实质教育，同形式教育相对。认为教育的主要任务在于使学生获得知识。它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。来源：在西方，近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据，而联想主义心理学来源于心理状态说。观念联合论或心理原子论是把心灵看做心理状态的最有

6、影响的理论。英国教育家J.洛克和哲学家D.休谟是近代联想主义心理学的先驱。德国教育家J.F.赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想，认为心灵的本质是不可知的，人们只知道心灵的现象，那就是观念。赫尔巴特把在教育中提供给学生的一切知识，包括自然的和社会的知识，都称为观念。他说：知识是在观念中摹写在它面前的东西。各种教材包含许许多多的观念，它们首先作为学生认识的对象，而后成为他们意识中的观念。新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收，赫尔巴特称为“统觉”。教育就在于观念的获得，促进统觉的过程。他重视课程和教材，反映了实质教育的立场。与形式教育论相反，实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育

7、方向。英国教育家H.斯宾塞在实证论的基础上，于19世纪50年代提出知识的比较价值问题。他坚决主张实科教育，同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义，认为一般智力的发展是次要的，强调课程和教材的实用性。基本观点：教育在于提示适当的观念来建设心灵。心灵在初生时一无所有。心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合，它是经验的产物。因此，主要的任务就是以观念充实心灵的内容。教育应该以实质为目的。建设心灵的原料是各种观念。提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值

8、，使学生获得丰富的知识。必须重视课程和教材的组织。心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴。课程和教材的组织和程序，直接影响心灵的组织和程序。以联想主义心理学为理论基础的实质教育论，是在形式教育论关于课程设置和教材选择方面，不能满足资本主义经济和科学技术进一步发展的需要下产生的。王策三与钟启泉论争对于新课程改革的理论之争自课改开始之日就没有停止过。但是自2004年起，北京师范大学教授王策三华东师范大学终身教授钟启泉之间的论战引发了一场旷日持久的大讨论。王策三在2004年北京大学教育评论第2卷第3期上发表的认真对待“轻视知识”的教育思潮一文，成为这次大讨论的导火索。王策三：王策三在文中论述了关于“由应

9、试教育向素质教育转轨”的看法，提出“素质教育就是全面发展的教育”的观点。他坚持知识本位论的教育观，强调重视间接经验的学习，在此基础上坚持以知识传授方法和改革，反对对现在的教育全面否定和推倒重建似的课程改革。文章指出，“由应试教育向素质教育转轨提法的流行，反映了一股轻视知识的教育思潮，干扰教育、课程改革，必须坚决克服。”认真对待“轻视知识”的教育思潮反复强调由应试教育向素质教育转变的提法在理论上、历史上、逻辑上、实践上都是错误的，根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立，所有的教育都是为了培养学生的素质。针对当前的基础教育改革反对知识本位，提出以素质教育取代应试教育是轻视知识的表现，与国际教育改

10、革的趋势是相反的，是注定要失败的。通过重申传统的课程观、教学观、教师观，以此说明传统教育并不是改革派眼中的应试教育、知识本位，传统教育也是追求学生全面发展的，它是建立在马克思的个人全面发展的理论基础上的。教育改革应该建立在以前教育发展的基础之上，而不是另起炉灶，推翻一切，重头再来，批评改革派只讲发展，不讲继承，违反改革的规律。钟启泉：钟启泉和有宝华在全球教育展望2004年第10期发表发霉的奶酪认真对待“轻视知识”的教育思潮读后感，指责王策三的观点是“幽灵般的凯洛夫教育学”，是要否定目前正在进行的一系列教育改革尤其是课程改革。文中对王策三先生的观点进行了全面的批驳，认为并不存在“轻视知识”的教育思潮。提出了大众主义的教育价值观，认为在教育中应该以生活本位取代知识本位，为当下的新课程改革辩护。深刻地辨析了有关新课程所倡导的理念，重构了知识观、学习观和课堂文化观。指出我国基础教育改革唯一的出路就是从精英教育走向大众教育，汲取世界发达国家教育改革的经验，培养适应时代发展的新人。宣告凯洛夫教育学时代的终结，引用高尔多夫的话说到，“以往的课程灵魂必须摆渡到永