对教师实践性知识构成要素的探讨课件

1、教师实践性知识的生成与发展陈向明北京大学教育学院 第1页，共36页。背 景教育行政部门和教育学专业人员正在联手推动新课程改革“课程论”与“教学论”的内涵和关系成为学界讨论的热点问题教师如何有效地实施新课程成为实践界的一个焦点问题第2页，共36页。需要从教师的实践入手，探讨他们对课程和教学的思考和行动虽然教育行政部门和学界能够组织人马编制课程标准和教学内容，但是教师在教学过程中却必须根据自己所面临的具体情境，创造性地行动和思考，依赖的是自己的实践性知识(PK)探讨教师在课程实施过程中如何生成自己的PK，以创造性地理解课程标准，创生教学内容和学生的学习经验第3页，共36页。课题的内容和形式课题：教

2、师的实践性知识研究（内容，形式，生成机制，触媒/条件/影响因素等）研究队伍：大学研究人员与中小学教师合作研究范式：解释主义（质性研究）+实用主义、批判理论（行动研究）；旁观、中立的解释+介入式的对话研究方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等研究过程：演化的、自下而上的第4页，共36页。为什么要从PK入手？从关注教师的外在行为转向内在思考,从考查“做了什么”转向“为什么这么做”教师的教育教学观在很大程度上取决于教师拥有什么“知识”、如何使用这些知识，教师是如何获得这些知识的“教师知识”的分类：2分法到7分法第5页，共36页。为什么要使用“教师PK”这个术语?“教师个人实践理论”

3、 “教师个人理论”教师实践性知识(PK)PK不完全是个人的、独特的；虽然大部分无法言表，但却是可以意会的；而可意会则意味着可提取，可交流，可传承PK与实践密不可分，而实践必然是价值有涉的；教育是一项规范性活动，期望以正确的、良好的、恰当的方式影响学生；与理论沉思不同，实践面对的是变动不居的现象；第6页，共36页。“知识”比“理论”内涵更加宽泛传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”“命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说”知识真值的符应论、融贯论、实用论的结合第7页，共36页。举例说明老教师

4、说：一堂好课有“课眼 “眼”赋予事物完整、意义和生命，具有集合要素能量、促进事物质变的特征；“课眼”是一节课的灵魂定义：以课内外教学资源为载体，以师生的前认知为能量，以恰当的教与学的策略作为汇集能量的手段，在课堂上形成的对学习经验的价值认同和升华第8页，共36页。课眼存在于课堂学习的系统中，生成于课堂学习的过程中，具有整体性和在场性的特点它不是一个客观的物质实体，是在场者的一种无形的意识，是虚与实的结合，是被有形的物质所映衬出来的无形空间；只有站在全观的角度才能“融贯”地把握其存在具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断变化，升级为事物各个部分之间关系的变化提供了可能，是天时、地利、人和的“融贯”

5、第9页，共36页。课眼本身并不是PK，而是教师在教学中运用PK所产生的结果PK：灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体等课眼是在场者的一种意识状态（外在事物）教师相信“课眼”具有教育意义（信念）是对目的和走向正确把握的结果（正确把握）既符合传统定义，也符合实用主义的定义第10页，共36页。“知识”揭露的不是一个先在的存在（如经验主义所认为的）或本质（如理性主义所认为的），而是有意识行动的结果认知是一种改变先在事物的动作，认知的价值在于改变先在事物后所产生的结果先行而后知，行有后果而后得知，知与行是一个铜板

6、的两面第11页，共36页。PK的初步定义教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为第12页，共36页。PK的内容分类 Elbaz：1）关于自我的知识2）关于环境的知识（milieu）3）关于学科的知识4）关于课程的知识5）关于授课的知识第13页，共36页。本课题最初分成6大类：1）教育信念2）自我知识3）人际知识4）情境知识5）策略知识6）批判反思知识 本土概念，关系型分析框架等第14页，共36页。PK的表征形式意象比喻、隐喻案例故事、叙事身体化的

7、动作。第15页，共36页。PK的结构要素第16页，共36页。四要素说明1）主体、行动者：拥有者是教师，不是理论工作者2）问题情境：必须面临令其困惑的、有待解决的问题3）行动中反思：必须采取行动来处理这个问题；形成“经验”，具有“做”与“受”的关系（互动性），并对今后的教育教学具有指导意义（连续性）4）信念：PK虽然蕴含在“经验”中，但可以被提升为信念，被验证为“真”，指导后续行动，并不断调适 第17页，共36页。举例教师讲授能源问题原来以讲授教材内容为主，发现有学生参与不够行动中反思，改变教学内容和方式：1）边缘：说出你所知道的能源能量汇集类似气体分子向低压中心运动2）中间：对这些能源试作分类

8、形成结构在自偏力作用下偏向形成气旋3）核心：讨论世界能源问题与前景产生张力在离心力作用下形成风眼第18页，共36页。在课眼系统的中心位置是一个张力区，课眼的预设：把教材中或经验中的良构知识转变成非良构知识，落在一个开放的话题上，在一个没有被填满的空间里产生张力课眼系统的能量：从无到有，从分散到集中，从弱到强的过程能量汇集的过程也是学习心理场逐渐建立的过程，能量在学生身上产生了变化，而不是通过教师的灌输第19页，共36页。本案例中蕴含的四要素分析：主体/行动者问题情境行动中反思信念：从PK到PK从教师必须讲授所有的知识点到引发潜能，形成结构，产生张力生成课眼第20页，共36页。PK的呈现方式打包

9、的形式1、“主体”/行动者是教师教师必须自己在场，亲历问题解决的过程，才能体验到自己行动的方式和效果，才能获得“经验”，并逐渐丰富自己的“经验库”第21页，共36页。2、无法脱离教学情境，情境就在教师的PK之中教师通常在面对学生这一“伟大事物”、需要解决具体问题时，才表现出自己独特的判断力、行动力和教学机智PK的情境依赖性很强，需要用教育叙事和案例的方式来呈现，而不是条分缕析的理论论述方式 第22页，共36页。3、“行动中反思”反映的是教师作为专业人员所具有的独特的思维、判断和决策方式，是动态的、灵活的、变动不居的，具有行动中识知的特点所形成的“知识”是能力型的、身体化的、反身性的、形成性的教

10、师的行动具有紧迫性，其PK具有行动的逻辑第23页，共36页。4、PK作为一种“信念”，其真实与否、有用与否，有赖于在下一步问题解决中进行检验和创新，是一个动态生成，不断丰富的过程证实的方式不是回头验证一个已经存在的、脱离现实情境的观念，而是将这个信念放到当下新的情境中进行考量，必要时对该信念进行进一步的调适和改造“教育即经验的不断改造”第24页，共36页。PK的生成机制1、在行动开始之前，教师有自己的PK特征：来自教师的经验，可能是明言的，但大多数是缄默的；个人化的特征；通过教师身体化的行动表现出来；表征“使用理论”，而不是“信奉理论”内容：学科、学生、教学、人际关系和自我概念主题：贯通力、形

11、成课眼、产生默契表征形式：意象、比喻、故事、案例等第25页，共36页。2、当教师遇到一个问题情境时，形成了意识上的困惑和冲突PK被激活了，被教师自己所意识到，成为显性的知识原有的PK不再好用，需要调整和改进第26页，共36页。3、教师通过在行动中反思，将陌生的问题“看成”或“做成”熟悉的问题，与情境对话，对问题情境进行重构可供使用的社会文化建构媒介：学生、同事、学习共同体、人工制品（教具、学具等）、经纪人（如教研员）、书籍、信息、生活事件、内部说服性话语和权威性话语第27页，共36页。4、形成新的知识形态（PK）通过效果检验被确认为“真”的信念PK随着情境的变化而不断发展和变化不同教师在类似的

12、教育情境中有可能借鉴PK，但由于具有不同的个人特质、生活经历、教育背景等，在使用PK时仍会有自己个性化的创新和发展第28页，共36页。第29页，共36页。回应质疑知识不同于“经验”：对话、赋权、信念知识不同于“能力”第30页，共36页。知识不同于“能力”(Kathergan的“洋葱圈模式” )第31页，共36页。信念的提出有利于教师的“双路径学习”第32页，共36页。继续研究的前景平行做：进一步丰富和细化已有研究成果往上做：研究教师的实践理性（德性：道德德性、理智德性；理智德性：理论理性、实践理性），实践逻辑，知识性质往下做：丰富教师实践性知识的内涵和表现方式；研究不同学科的教师、不同学段的教师、不同发展阶段的教师、不同类型学校的教师的实践性知识第33页，共36页。总 结1、教师有自己独特的知识类型；扩展“基础知识+应用+实践”、“理论联系实践”的模式，用教师的专业知识应对技术理性2、确认实践性知识的意义：有利于提高教师的自尊与自信有利于教师“专业”的确立（独特的知识类型、长期的训练、行业自治）有利于教师社会地位的提高（为