《教育哲学笔记》word版

1、教育哲學筆記 書名：教育哲學 作者：伍振鷟主編 出版社：師大書苑 初版日期：民國77年7月 第一篇 緒論 第一章 哲學與教育的關係（鄭世興） 第一節 哲學的意義與題 一、哲學的意義 （一）通俗的概念 （二）哲學的涵意 、哲學是愛智 哲學 ( Philosophy or philosophie ) 是合希臘語之愛( philein, i.e. to love )，與智( Sophia, i.e. wisdom )而成，意思是愛智(love of wisdom)。 、哲學是科學的科學 哲學的方法論、認識論、價值論，甚至於形而上學，對於一般科學的研究方法，認知的分析、價值的判斷，往往具有指導的功能，

2、而形而上學，對於科學研究也有消極的規範性作用，使科學的認知，不至於逾越純理性的認知領域，而流為假科學。所以，哲學可說是一切科學的原理；亦即一切科學的科學。 、哲學是規約 、哲學是思辨 、哲學是分析 如孔子所說：知之為知之，不知為不知。及荀子所謂：是是非非謂之知；非是是非謂之愚。 二、哲學的問題 、哲學應該是講理的及有人味兒的，不應該是悖理的及玄幻的。 、哲學的題材一定要涉及人之所以為人，作為一個認知或價值判斷的主體；及認知與價值判斷的客體。 、研究的方法大致可粗分為兩類：（）思辨（）分析 、哲學一辭，兼指哲學的題材與方法（matter and manner），即兼指哲學與哲學思考（philos

3、ophy and philosophizing）。 我們可試著對哲學下個界定：哲學就是對認知及俱值判斷的主客體的批判分析。 第三節哲學與教育的關係 杜威說：哲學是教育的普通原理，教育是哲學的實驗室。教育須根據普通原理而實施，而普通原理則須根據教育實施的結果來考核。 一、哲學和普通教育應有的關係 （一）教育是哲學的實驗室 就中國的哲學家而言，孔子為儒家哲學奠定基礎和體系的第一人。他的哲學思想，可說是實踐道德哲學，尤其是仁與義，終極的思想在求眾人的安樂，所謂安人、安百姓。教育的任務在培養人格，他以六藝教人，因材施教的原則，更吻合現代心理學的原理。孟子教育方法的獨到之處，是順應自然、懷疑精神。荀子倡

4、導性惡論，主張禮治主義。在教育思想方面，他的有教無類、重視學習和教育功能、主張教育機會均等、提倡尊師重道以及注重環境教育等，都有極大的價值。 宋朝朱熹為理學大師，他的窮理學說，成為宋明理學的靈魂。他的白鹿洞學規，對書院教育有深遠的影響。他在教學方法上，主張居敬、窮理、踐實等。明朝的王陽明的哲學思想，使理學中的心學，大放異彩。他討論心性最為精粹。他建立其知行合一、存天理去人欲及致良知一貫的哲學思想體系外，在教育思想方面主張拔本塞源、蒙以養正、實踐良知等。指點學生採用討論問答、用函授啟導學生的良知。清朝顏元實利主義的哲學思想，倡導由行而知、習行見理、反靜習動等，自成一家。教育思想對後世的啟示是：變

5、化習染、計功謀利、反靜習動。 西洋的哲學史而言。哲學家兼教育家的傾向也十分明顯。如希臘時期的蘇格拉底（Sacrates 469-399 B.C.）重知識與道德，主張知行合一、知德一致，認為應從瞭解自己做起。倡導詰問法（Socratizing），是一種啟發式教學法。柏拉圖（Plato 427-347 B.C.）在哲學名著共和國（或稱理想國）（Republic）中，闡明瞭公共教育的意義；在法律一書中，也深切地討論有關教育的問題。 羅馬時代的哲學家西塞洛（M.T. Cicero 106-43 B.C.），認為卻對國家盡最好最大的義務，便是教育並造就青年。中世紀的哲學家聖湯姆士亞奎那（St. Thom

6、as Aquinas 1224-1274），為經院哲學的代表，認為一切學識皆來自天主，知識的獲得受神權的影響。對於教師和學生均兼顧並重，而在論教師（De magistro）一文中，論及教師的職責，在教學程式上與天主合作。 文藝復興時代的哲學家尹拉士莫斯（D. Erasmus 1466-1536），是人文主義者，教育上主張教育不應強迫，只應輔導。近代的大哲學家笛卡兒（Descartes 1596-1650），在其方法論中卻批評當時的教育，對教育方法有間接的貢獻。洛克（John Locke 1632-1704）正式建立了經驗哲學的體系，而外在的感覺（Sensation）和內在的反省（Reflect

7、ion）都是經驗的來源。盧梭（J. J. Rousseau 1712-1778）是位自然主義的哲學家兼教育家，在1762年出版了愛彌兒（Emile），開端便說：天造之物，一切皆善；一經人手，便弄壞了。建立了自然主義的教育學說，影響現代兒童教育極大。菲希特（Johann Gottrieb Fichte 1762-1814）是理想主義者，其告德意志國民書（Addresses to the German Nation）倡導民族精神，為教育史上劃時代的著作。 裴斯塔洛齊（J. H. Pestalozzi 1746-1827）吸取盧梭回到自然的理想，深信教育可作為改造社會的力量。赫爾巴特（J. F. H

8、erbart 1776-1841），認為教育與教學同等重要，主張教學之目的，即在養成多方面的興趣。首創五段教學法，其教育著作，使教育逐漸系統化。斯賓塞（H. Spencer 1820-1903）以進化論為一切經驗之知識的基礎，主張教育是要準備未來完美的生活，與生活適應有關的知識，才有價值。認為自然科學的價值，較其他學科高，因其最能適應生活需要。20世紀的大哲學家杜威（J. Dewey）的哲學是由經驗主義、行為主義和進化論混合而成的實驗主義。認為所有觀念都是經驗的產物，能夠解決實際生活問題的思想，才有價值。重知識的實踐與實際效用，主張教育就是生長，教育就是經驗的繼續改造，兒童必須從做中學（Lea

9、rning by doing）。 （二）哲學是教育的普通原理 、教育目的需要哲學的指引 西洋教育目的，受個人主義哲學與社會主義哲學的起伏支配。 個人主義哲學認為個人為實在的，其教育目的以發展個人特性，培養個人人格為主旨；社會主義哲學則認為社會為實在的，其教育目的，在造就個人為社會服務，以謀社會群體的福利。希臘時代，雅典的哲學，是個人本位的，教育目的亦重個人發展；斯巴達厲行軍國主義，採取社會本位的教育目的。18世紀後，個人主義盛極一時，如盧梭、裴斯塔洛齊、福祿貝爾（F. Froebel）等，其教育目的均在充分發展個人的才能。19世紀以後，社會主義哲學興起，於是傅立葉（A. Feuillee），黑

10、格爾（G W. F. Hegel）等人，均以培養效忠於國家的國民為教育目的。拿托普（P. G. Natorp）、白格門（P. Gergemann）等人，皆不承認個人本位的教育目的。到了塗爾幹（E. Durkheim）更強調個人是社會的產物，認教育目的在使青年國家化。可見教育目的和哲學是如何密不可分。 、課程與教材的價值需要哲學批判 英國哲學家斯賓塞在他的教育論中，以他自然主義的觀點，列舉人生各種主要活動及其次序，共分五類，依此項標準訂定各學科的相關價值： （）與生存上有直接關係的活動 （）以生活的必要，於自存上有間接的活動 （）關於長育後嗣的活動 （）關於維持社會及政治關係的活動 （）當閒暇時

11、間為滿足趣味與感情的一切活動 自然主義的哲學家，把人類看作生物，教材上注重保生延嗣的相關教材；經驗主義的哲學家，把人類看作經驗的產物，教材上注意實際生活的經驗；實用主義的哲學家，把人看作行動者，教材上注重活動的經驗。 、教學方法需要哲學的指導 官能心理學（Faculty Psychology）認定人的心是由許多心理能力（faculty）如知覺、記憶、判斷、推理、注意等組合而成，教育祇需對這些心理能力加以訓練，教法重形式訓練。赫爾巴特以為人無固定心能，人類的心靈活動，是發源於外界輸入的種種觀念，教法上便注重教材的灌輸，以注入法教學。在知識論方面各派別上，理性主義以理性活動的結果便可構成知識，教法

12、上重啟發與思考；經驗主義適反，認為經驗才是知識重要需可靠的來源，教法上重感覺訓練與直觀教學。 、訓導方法需要哲學的根據 人性論各派中，自然主義的盧梭主張，訓育不用威權規約及人的獎懲，以為兒童犯錯，成人不必加以干涉，只使其受自然結果的懲罰，乃是基於人性善的觀點。在中國的荀子，主張設種種禮儀，以約束個人的行為；西洋中世紀以前的寺院派的訓育，以鍛鍊意志，禁制慾望為手段，是基於人性惡的緣故。道德哲學方面，可統合為三大派：一為快樂主義（功利主義），二為康得的道德學說，三為綜合這兩派學說的杜威的學說。 快樂主義（功利主義）對行為的善惡判斷，重結果而輕動機，以過去的苦樂經驗為依據，訓育上注重獎賞與懲罰，以賞

13、罰使人發生快樂或痛苦的結果，以養成好行為。康得的道德學說，與快樂主義恰反，以行為的動時靈善惡判斷的對象，只有意志有善惡之分，行動的結果，無道德的價值，訓育上注重行的動時，品格的陶冶，與意志的訓練。杜威調和了功利主義與康得學說，認為完全的道德行為，應兼重動機與結果。訓育上亦兼重品格與行為的陶冶。 第二章教育哲學的意義及其研究途徑與功用（徐宗林） 第一節教育科學 早期哲學家討論心靈而牽涉到教育問題的亞里斯多德（Aristotle 384-332 B.C.），提出學習活動的記憶原則有三：相似原則（low of similarity）、對比原則（law of contrast）、及時原則（law of

14、 contiguity）。第4世紀的哲學家、神學家奧古斯丁（St. Augustine 354-430）提出了早期的官能心理學的雛形理論，解釋心靈的學習作用。17世紀的康米紐斯（John Comenius 1592-1670）從自然主義的角度，提出了他的教育理論，強調心能自教育順序的重要性。英國經驗主義大師洛克（John Locke），從觀念來自於後天經驗，質疑觀念的天賦說。18世紀的裴斯塔洛齊（Johann H. Pestalozzi）主張學生的學習須重視學生的動機及預備狀況，教學要兼顧學生的個別差異，教學內容與學生心智能力配合。18世紀後期的德國教育學家赫爾巴特（Johann Herbar

15、t），可說是西方最早注意到教育與科學的結合問題。德國幼稚教育之父福祿貝爾（Friedrick Froebel）則從兒童發展的觀點，對於兒童感官的發展，在教育上的利用，貢獻頗多。 促使教育心理學更具有科學的基礎者，要推19世紀的馮德（Wilhelm Wundt 1832-1920），的實驗心理研究的影響。美國教育心理學的推廣者豪爾（Grenuille Stanley Hall 1844-1924）及卡泰爾（James Mckeen Cattle 1860-1944），均曾受教於馮德。豪爾開啟了19世紀兒童研究運動的先奏。卡泰爾偏好心理測驗及測量的應用，以探討心靈的問題，心理測驗即從此應運而起。法

16、國心理學研究首推比奈（Alfred Binet 1857-1911）及西蒙（Theodore Simon）的智力測驗及比西量表的研製，同時對測驗工具所有的效度、信度，亦提供了新的認識。1903美國教育心理學家桑戴克（Edward Lee Thorndike 1874-1949）出版了第一冊專以教育心理學為名的書籍教育心理學（他是教育心理學之父、測驗運動之父），在序言中說：本書旨在採用精確的科學方法，以解決教育上的問題。因此，著者絕不侈談空泛的教育理論，也不重視某些學者根據不完整資料及不以準確計量方法所得的研究結論。他強調心理測驗在教育上的積極使用，也對官能說之形式訓練及學習遷移，加以批評。強調

17、計量實驗研究法及科學態度之應用，使科學的教育心理學，大步前邁。 教育心理學在容德（Charles H. Judd）推孟（Lewis M. Terman）的推動，對兒童發展與學習，和資賦優異兒童之研究均有所成就，並引起教育上重視遺傳與環境的重要性。另在格塞爾（Arnold Gessell）、皮亞傑（Jena Piaget）對兒童行為發展之研究及分析心理學家佛洛伊德人格發展之輔導，頗具影響。晚近美國的教育心理學家布魯納（Jerome S. Bruner）則從教育理論的發展上，探討兒童生長與教育環境的交互影響關係。 教育科學之所以能成立，乃是得力於研究方法所具備的一些研究條件： 、事實性、定律性、方

18、法性、普遍性、計量性 第二節教育哲學的意義 教育哲學（The Philosophy of Education）成為教育學科門的一門獨立學科，乃是19世紀末的事。19世紀德國教育學者盧盛克讓茲（Rosenkranz 1805-1876）著有教育學體系（Die Padagogik als System），經輾轉流傳至美國後，美國教育學者波銳克特（Anna Callender Brackett 1836-1911），將該書名翻譯為教育哲學。美國教育學者賀恩（H. H. Horne）始從教育理論之基礎：生物的、心理的、社會的及哲學的層面去討論教育。真正以哲學的基礎來綜論教育當推馬克沃納（Macvann

19、el）於1912所出版的教育哲學大綱（Outline of course in the Philosophy of Education），因為該書是從知識及社會觀的角度，探討教育。 1916年杜威（John Dewey）以實驗主義哲學為基礎寫了民本主義與教育（Democracy and Education），該書的副標題為教育哲學導論，共有26章，牽涉的範圍極廣，包含：教育乃生活所必需；教育仍社會功能；教育即指導；教育即生長；預備開展及形式訓練；保守與進步之教育；民本觀點的教育；教育之目的。 以下是不同學者，對於教育哲學的看法： 一、杜威：教育哲學不是利用既成的觀念於具有不同起源及目的的系統思

20、想之實際上：教育哲學僅是對當代社會生活的困難，形成正確的心理及道德習性問題上提出明顯的立論。杜威對哲學的看法，顯示了實用的傾向，認為哲學是人類針對問題的解決而形成。哲學乃是處理這些問題的一種工具。 二、塞耶爾斯（Ephraim Vern Sayers）及麥登（Ward Madden）：教育哲學是不存在的，只有哲學才是存在的。教育哲學乃是個體陳述教育時對所有人生哲學的引申而已。 三、布魯巴契爾（F. S. Brubacher）：教育哲學是實際經驗的合理化（Rationalization） 四、費尼克斯（Philip Phenix）：簡略而論，教育哲學即在應用哲學的方法及展望於教育的經驗之謂。 綜

21、上所述，個人以為教育哲學的涵義，亦須從多方面去考慮，即： 教育哲學為應用哲學的一支；經由哲學的思考，以分析的、思辨的及批判的方式，處理教育理論及其相關的問題。 第四節教育哲學的功用 美國哥倫比亞大學教授費尼克斯在其教育哲學，提出教育哲學五方面的功能： 、了解、認知相關性、消除牴觸、提示新發展、引發問題 布魯巴契爾在其現代教育哲學中，認為教育哲學的功用為： 、思辨的功用、規範的功用、批判的功用 第二篇教育哲學中根本問題的檢討 第三章心靈問題與教育（伍振鷟） 從認識論（Epistemology）的觀點來看，知識的形成，最主要的兩個條件：一是能知的主體，一是被知的對象。教育的全部歷程，主要的即受教者

22、的學習歷程；而學習的歷程又與心靈問題息息相關，故心靈問題遂成為教育的根本問題。荀子說：心者，形之君也，而神明之主也。荀子以心為認知的主體，僅說明心的作用，並沒涉及心的本質。 哲學史上最早發生的心靈學說，是心靈實體說，認為人的身體之外，尚有一個靈魂。但心理狀態說，排除了心靈實體的觀念，把心理作用看作意識作用，仍具唯靈色彩。故唯物主義進一步否認意識的存在，認為心理作用可以交替反應加以控制，這是所謂的行為主義（Behaviorism）。20世紀，科學的心理學有長足的進步，實驗主義者認為心靈作用不全為機械反應，而是有預料先見的能力，認為有目的的行為是心靈的特徵。完形學派，對心理作用的說明，不取行為主義

23、派、原子論與聯合論的理論，持感覺全體統一觀察之說。此外，與教育的理論及實施無密切關係的心靈學說尚多，如二元論、觀念論與二面論的心靈說，實在論、目的心理與精神分析等。 第一節心靈學說的派別 與教育的理論及實施有密切關係的心靈學說有五：一、心靈實體說，二、心靈狀態說，三、唯物主義的心靈論，四、實驗主義的心靈論，五、完形學派的心靈論。 一、心靈實體說：認為人在身體之外，尚有一個靈魂，這個靈魂是一個非物質的實體，可以古希臘哲學家柏拉圖（Plato）為代表，靈魂賦有內在的神靈本質，能直接窺見觀念及崇高價值的世界。亞里斯多德（Aristotle）亦主張心靈實體之說，認為靈魂乃身體的真正形式，靈魂之於身體，

24、猶如覺之於目，密不可分。近代理性主義大師笛卡兒（Descartes, 1596-1650）, 分心靈與物質為兩種截然不同的本體，物質的屬性（Attribute）為延展（Extension），心靈的屬性為思想（Thinking）；心靈為唯一、單純而不可分的本體，動而非靜，有目的，但無空間性。 二、心靈狀態說：發端於經驗主義者休謨（David Hume, 1711-1776），他認為關於實體的假定，是無根據的，一切知識，都源於經驗，而經驗則是我們內心所有的印象（Impression）。所謂心靈，乃是一種狀態，僅存在於這種前後相續的意識流之中。心靈在初生時空無所有，心靈乃是後天許多經驗為關於先後次序

25、的若干原理與公例所組織形成的。這些經驗，係由感覺、反省會合以成觀念（Idea）而來，故觀念是構成心靈的原子。休謨關於經驗的匯積，尚有觀念聯合的原則（Principles of the association of ideas）： 、類似（Resemblance）：見畫形而思其物 、連接（Contiguity）：由甲而及於乙 、因果（Cause and effect）：因創偒而受苦痛。 這種主張心靈成於觀念（原子）聯合的理論，稱為觀念聯合論或心靈原子論。休謨之後，赫爾巴特（J. F. Herbart）亦為觀念聯合論者。 三、唯物主義的心靈論：主張除了物質以外，別無所謂心靈的存在。近代的唯物主義，

26、受生理學的影響很大。霍布士（J. Hobbes. 1588-1676），首以運動解釋一切，謂萬物皆生於運動。其後胡克（R. Hooke, 1675-1701）以記憶為腦髓中一切觀念之物質的儲藏（指腦髓中的小孔，可以容納觀念）。又陶蘭（J. Toland, 1670-1721）以思想為腦之機能，均受生理學影響。18世紀有拉馬脫利（La Martrie, 1709-1751）著機器人，完全用物理解釋人的思想。19世紀，若干日耳曼哲學家，或謂思想為大腦的分泌，或以心靈為腦的機能作用；而赫胥黎（T. H. Auxey, 1825-1895）認為心靈不是自然程序中獨立的因素，乃指一些現象，伴隨神經系統中

27、一切程轉而運行變化，稱為伴隨現象論（Epiphenomenalism），此皆為生理學對唯物主義心靈論的影響。 唯物主義發展到行為主義，可說已達發登峰造極的地步。行為主義涵意有二： 、在方法上以客觀的心理事實（行為）為研究對象，丟開心理事實的主觀方面。、對於心靈的唯物主義的解釋，否認意識的存在。這派的理論，以俄國心理學家巴夫洛夫（Pavlov, 1849-1936）的交替反應（Conditional Response）為嚆矢，而以美國華德生（Y. Watson, 1878-1958）的以行為代替意識達於全盛。 四、實驗主義的心靈理論：實驗主義乃實用主義的後繼，淵源於達爾文的進化論與經驗思想，以杜

28、威（J. Dewey, 1859-1952）為主要代表，調和折衷於唯靈與唯物之間。杜威把人看作一個生物，把人的經驗看作生物應付環境的種種行動，並將自然界的施受作用分為三個等級：第一級是無生物級：以原因和結果（Cause and effect）來表明事物的交互作用。第二級是有機物級：用刺激與反應（Stimulus and response）來表明生物與環境的關係。第三級是心靈級：人憑藉心靈預定的目的，採取手段以求實現，他稱這種交互作用為手段與效應（Means and Consequence）。 此外，實驗主義常以適應的行為來說明個體的創造活動，此即心靈所表現的智慧，故實驗主義者，又稱心靈為創造的

29、智慧。 五、完形派的心靈論：完形心理學（格式塔心理學）為柏林學派（Berlin School）所倡。導源於馮德（W. Wundt, 1832-1920）及其弟子寇爾白（O. Klpe, 1862-1915），寇氏謂心靈與身體賦性不同，不能由身體之一切活動，推測心靈的活動，因揭櫫無形像的思維（Imageless thought）的理論。心理學以個人之全部內心經驗對象，如感覺、感情等，乃內心意識與統覺等的外表反應，稱為寇爾白學說（Klpes doctrine），所用的方法是內省的。其後寇氏的弟子魏泰默（Wertheimer, 1880-?）於1912公布其實驗的運動之觀察報告，為完形心理學理論的起

30、源。當時參與工作的尚有柯勒（W. Khler, 1887-）與考夫卡（K. Koffka, 1896-），後來三人同入柏林大學心理研究所工作，被稱為柏林學派。柯勒與考夫卡曾以猩猩做實驗，發現高等動物，不僅是嘗試錯誤，或特殊刺激和反應的連結，而是在困難情境中，對於全體有一洞然的了解，這種行為要素，稱為領悟（Insight）。 第二節心靈學說與教育理論 一、心靈實體說的教育理論：直接是官能心理學（Faculty Psychology）的建立，間接是形式訓練說（Formal Discipline）的盛行。心靈的實體，具有不同能力，如記憶、推理、思考、判斷等，這些能力，可藉由訓練的作用而增強其力量，此

31、為官能心理學的見解。在教育上應用這種理論來訓練心能，就是形式訓練說。形式訓練說在教育的理論與實施的影響，如下：第一是在教育目的方面，認為訓練吸收知的官能，較灌輸知識為重要，因為官能加強了，任何知識都易於吸收。持這種觀點的學者與教育家，主張形式目的（Formal aim）而不主張實質目的（Content aim）。在課程方面，注重教材的訓練性，而不注重教材的實用性，凡認為能訓練官能的學科，不論是否實用，均特別注重。第二是教育價值方面，在課程上重教材的訓練性而不重其實用性，故在教育價值方面，理論性的與文化陶冶的通才教育，被認為較應用性的與職業陶冶的專才教育，更為重要。第三是教育方法方面，官能心理學

32、主張訓練官能，重教材的訓練性，故在教育方法上，記憶、背誦、抽象的思考等方法，遂被廣泛應用，而觀察、實驗、由做而學等方法，全被忽視，不適合學生的興趣與能力，所學也是死的知識而非活的經驗。 二、心靈狀態說的教育理論：將由心靈概念產生的觀念聯合論或心理原子論，應用到教育方面，則為赫爾巴特。將此說應用到教育上，有幾種影響，影響一是教育觀念的改變。心靈既有賴於觀念的聯合，教育的功能不在於訓練官能，而在於提示適當的觀念來建設這個心靈，以充實其內容，教育的目的也是實質的而非形式的。影響二是課程內容的重視，因為教育的目的在於心靈的建設，而心靈建設的原料，是各種事物的表象（Represents），提示外界事物表

33、象的課程，故特別重視直觀（Anschaung）的材料，便居於首要之位。影響三是教學方法的講求，心靈對表象並無固定的組織與排列原則，有賴於課程的組織與提示的程序，因此，課程的組織與程序，在教育方面居於首位。因為課程的組織與提示的程序，實即決定了心靈的組織與程序。_赫爾巴特認為舊表象一經組成心靈的一部分後，對新表象的接受，便有制約作用，所以新表象的提示，須和舊表象融合，始能新舊相類化。故而教材的排列與提示，須注意這種新舊表象的類化原則，赫氏的五段式教學法（原為明暸、聯絡、系統、方法四段，後經其弟子改為：預備、提示、比較、總括、應用五段），是根據其類化團（Apperception Masses）的理

34、論建立的。 三、唯物主義心靈論的教育理論：在教育理論方面，唯物主義的心靈論認為，心靈只是神經系統的機能，教育的作用，在於控制並支配這個神經系統，使刺激與反應間建立一種感應結，並經練習使神經系統的聯結增強，成為習慣，即是教育。此本已極機械與唯物，而行為主義學派，更以交替刺激代替原始刺激，引起交替反應，產生預期的行為，則人便與動物及機器無異。認為教育乃是行為養成的歷程，主張教育萬能。缺點是：第一、普通的理智的訓練的忽略。第二、道德教育意義的消滅。在教育實施方面，將心靈的作用建立在生理的基礎上，故言健康的精神寓於健康的身體。現代教育的設施、增加兒童的營養、矯治學生身心的缺陷，使教育發揮高度效能，均是

35、唯物的心靈論影響教育的明證。 四、實驗主心靈論的教育理論：實驗主義心靈論對教育的第一種重要影響，是教育意義的改變。實驗主義者把教育首看作啟發智慧（即訓練思想）的歷程；與唯物主義者視教育為養成習慣的歷程是不同的。在教育上另一個重要涵義，為注重經驗的自動性，在教育上所注重的，不是讓兒童被動接受知識，而是安排各種不同的環境，使兒童發展有目的的活動。現今教育中的活動學校，及教學上的自動原則，即受此觀點的影響。第三種影響，是重建道德責任的觀念，以及恢復道德教育的意義。認定人類的行為是智慧的行為，為己所選，應負道德責任，且責任的輕重，憑行為中智慧成分的多少來決定。這種自目的的選擇、手段或方法的採取、結果的

36、預測、以及行為實現後的考察和批判，均著重智慧作用的道德教育方案，是實驗主義心靈論的特色。 五、完形派心靈論的教育理論：與實驗主義者大同小異。完形派心靈論對教育理論的影響，第一是學習性質的改變。認為學習就是發展，動物（人）是利用其智慧和理解力，領悟學習情境而學習成功。另一影響是重視學習的統整性，如下：柏林學派主張感覺全體與統一觀察的理論，以感覺場（Sensory field）代替個別孤立的感覺（Isolated sensations），全體決定各部分，並非祇由各部分組成而已。重視學習情境的統整性，使學習對情境有綜合了解，自然可以領悟之。第三種影響，是學習方法的運用。主張學習者對於學習的材料作完整

37、的學習，較分割式的學習容易成功。並且要有情緒的準備，即有冷靜的客觀態度，探察思考，使學習得以成功。此學說的理論基礎，建立在其知覺的場地論（Field theory）之上。關於場地的理論，另有黎溫（K. Lewin, 1890-1947）偏於情意的研究。 第四章人性問題與教育（伍振鷟） 梁啟超說：我國哲學史上發生最早而爭辯最烈的，就是人性問題。中國學者對於人性的研究，多從人性的本質去通觀，由人性論而形成性理哲學，西方學者對於人性的研究，多從人性的表徵去分極，由人性論而形成心理科學：不論如何，以人性為政治與教育的出發點則屬一致。中國對人性的11種解釋，如加以歸納，可以說：人性者，人生而自然具於血氣

38、心知之質與理也。 西方性與自然同為一字（Nature），存在於萬物中的自然，叫做物性，存在於人類中的自然，叫做人性（Human Nature）。綜合方學者的解釋，人性的字義，可以說是：人性者，人類生理上心理上先夾生固有之自然的原始傾向也。 以上所討論的，不出人性的本質與人性的改變兩方面。孟子道性善，認智為善，即智愚與善惡不分。蘇格拉底（Socrates）主張知行合一、知德一致，亦混智愚與善惡為一。其他如王充、荀悅與韓愈等，主張性有上中下三品，都以智愚與善惡等量齊觀。杜威（J. Dewey）於1938年曾發表人性會改變嗎？（Does Human Nature Change?）一文，說：關於人性如

39、何最有效地改變的問題將居首位；所問者不是能不能改變，而是在一定條件下，如何改變。此終為最廣義的教育問題。 第一節人性學說的派別 中國人性學說的派別，約有五說：一、性善說。二、性惡說。三、性善惡混說。四、性三品說。五、性無善無惡。西洋人性學說的派別，據康德人性之根本的惡（On the Radical Evil in Human Nature）一文所分有四種觀點： 一、人性惡的觀點（嚴格主義學派） 二、人性善的觀點（嚴格主義學派） 三、人性亦善亦惡的觀點混合派（融通主義派） 四、人性非善非惡的觀點淡漠派（融通主義派） 中西人性學說的派別與觀點，比較過後可發現，西方人性觀點大致和中國人性觀點相同，僅

40、缺少中國的性三品觀。以下簡述各派人性學說： 一、性善說：幾乎儒家都主張人性本善。中國第一位建立性善說理論的是孟子。孟子之所以以心言性，似即針對告子之以生言性。孟子之後，漢朝的陸賈、韓嬰、班固、唐朝的李翱、宋朝的周濂溪、徐仲車、陸象山等，皆屬之；西方的斯多噶派根據人性物性的自然，以求共同的理性與法則，認為人只要依理而行即有至善的行為。這種觀點由西塞祿（Cicero）辛尼迦（Seneca, 4B.C.-65A.D.）而影響盧梭（J. J. Rousean），盧梭是西方性善說的重鎮，名著民約論（Contract Social）與愛彌兒（Emile）前者論政治，後者論教育。兩書中均強調自然狀態，人性本

41、善，他一再說：凡由自然而來者，必真；不徒為真，而且為善。天造之物，一切皆善；一經人手，則變為惡。以理性和感情兩方面言性善。另外，斐希特（Fichte）和福祿貝爾（Froebel）亦屬性善說。 二、性惡說：中國的性惡說，是反性善說而建立，故性善說在前；西方則先有性惡說。基督教主張人類的始祖亞當因犯罪謫降塵世（即原罪），嗣後人性道德的腐敗，與生俱來，故成性惡說。中世紀的哲學家，自奧古斯丁以來，均持性惡說。其後義大利的馬基維亞（N. Machiavelli, 1449-1527），英國的霍布士（J. Hobbes, 1588-1679）與日耳曼的叔本華（Schopenhauer, 1788-1860

42、），均主張性惡，馬基維里目睹當時羅馬教廷腐敗，故持人性惡。霍布士乃假想原始社會初民混亂的自然狀態，推演出人性為惡。叔本華篤信天國謫降之說，而持性惡。中國的性惡說，首倡於荀子，荀子性惡篇說：人之性惡，其善者偽也。荀子之後，持性惡者，僅法家的韓非、清朝的袁枚、俞樾。 三、人性亦善亦惡說：此為西方觀點，亦為中國的性善惡混說。如從歷史的發展來考察，可能中西方都是這一派理論體系，成形最早。中國性善惡混說的最早主張者，據王充論衡本性篇：周人世碩，以為人性有善有惡；舉人之善性而致之則善長，惡性養而致之則惡長。如此，則性各有陰陽，善惡在所養焉。後漢揚雄也認為人之性也善惡混，修其善則為善人。修其惡則為惡人。宋蘇

43、軾主張君子日修其善以消其不善，不善者日消，有不可得而消者焉；小人日修其不善以消其善，有不可得而消者焉。 西方最早持此說的，是柏拉圖（Plato），他在其共和國（理想國）（Republic）中，析人的性靈（Soul）為三種要素：理性、意性（情性）、欲性。理性是合理的、單一的，意性、欲性是衝動的、非理性的。理性是善，欲性是惡，意性近於善而遠於惡。亞里斯多德（Aristotle）分性靈為理性與非理性兩大部分：理性又分純粹理性（發展為智德）與非純粹理性（發展為行德），非理性又分為植物性（發展為體德）與動物性（發展為行德）。三德（智德、行德、體德）調和為圓滿幸福的人生。 四、人性非善非惡說：告子說：人性

44、之無分於善不善也，猶水之無分於東西也。又說：性無善無不善也。孟子弟子公都子引說：性可以為善，可以為不善。宋蘇軾說：善惡者、性之所能之，而非性所能有也。亦認為性無善惡。持此說者尚有胡宏、王安石。西洋人性非善非惡觀點的人最多，伊拉斯莫士（D. Erasmus, 1466-1536）認為人初生如未成定型之蠟；洛克（J. Locke）主張人心原似一張白紙。霍爾巴哈（Holbach, 1725-1789）在其自然之體系中，綜伊、洛二氏的說法，人性與其他物性並無根本的不同，僅有程度的差別，沒有道德的善惡可言。康德主張人的天性是天生的、未有意志的，屬自然律的範圍，是非善非惡的；而行為的品格是後天的、習得的，

45、與道德有關而或善或惡的。黑格爾（Hegel）亦持非善非惡觀。現代教育家杜威，在其人性與行為（Human Nature and Conduct）中，說明人性本質無所謂善惡，及其與環境交互接觸，才有成為善或惡的可能；而其表現方式的改變，正由環境的影響所致。 五、性三品說：人有性善性惡的主張，中國獨有，西方人沒有持此觀點的。王充論衡本性篇：宓子賤、漆雕開、公孫尼子之徒，亦論情性，與世子相出入，皆言性有善有惡。其後公都子引或曰：有性善，有性不善，是故以堯為君而有象，以瞽叟為父而有舜，以射為兄之子且以為君，而有微子啟、王子比干。漢董仲舒在春秋繁露中說：聖人之性，不可以名性；斗筲之性，不可以名性；名性者，

46、中民之性。顯然他將性分為上中下三品。王充也說：論人之性，實有善有惡。他認為：孟軻言人性善者，中人以上者也；荀卿言人性惡者，中人以下者也；揚雄言人性善惡混者，中人也。其觀點同於董仲舒。其後賈誼、荀悅，亦主性三品說。唐以後僅韓愈有此見解，在原性中說：性之品有上中下三：上焉者善而已矣；中焉者可導而上下也；下焉者惡而已矣。 第二節人性學說與教育理論 一、性善說的教育理論：主張教育當順從人的本性去發展，擴充人的善性。在智育與德育的訓練方面，則採取積極與自動的方法，相信由此教育出來的兒童，必有良好的效果。孟子說：乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也。又說：天下之言性也，則故而已矣。故者，以利為本。主張隨順本

47、性發展。西方性善論的教育學者盧梭，認為人是生而自由且良善的，主張教育是培養自然人，培養本性盡量發展，未為社會所斵喪的自然人。教育的材料與方法，應依據受教者的年齡與個性而異其設施，頭其自然階段發展。對於12歲以前的兒童，盧梭主張消極教育，即順從自然，讓兒童自發活動，他甚至認為書本是兒童的毒物。 二、性惡說的教育理論：性惡論者多主張教育應矯正人的本性，使用各種嚴格強制的方法，在知能與品德方面訓練學生，達成教育目的。如荀子認為人之性惡，其善者偽也。主張化性起偽，其中以禮樂最為為有效，他會說：先王之道，禮樂其盛者也。窮本極變，樂之情也；著誠去偽，禮之經也。西方人性惡論者，均深信罪惡在人性中根深蒂固，非

48、教育力量可以拔除，必須依靠神的力量協助，才能得救。如中世紀的寺院教育，厲行禁慾主義，注重悔過、祈禱，以鍛鍊意志，而冀得救。如叔本華即是主此。 三、人性亦善亦惡說的教育理論：強調人性的善惡在可能範圍內有消有長，雖不能完全消滅，卻可以有限度地改變，這種改變正是教育效能的所在。王充說：舉人之善性養而致之則善長，惡性養而致之則惡長，及揚雄所說的：修其善則為善人，修其惡則為惡人。柏拉圖認為理性、意性、欲性為性靈的三要素；而人有理性乃有睿知之德，有意性乃有勇敢之德，有欲性則需要節制之德。且三性又各有偏勝，教育應依據三性，發展三德。亞里斯多德對於教育的主張，與柏拉圖略有不同，認為人性最高部分的作用為理性盡其

49、控制活動的職能，方為人生的善行或幸福，亦為教育目的。德不存於僅有的善知識，而存於知識的見諸實行。亞氏所謂的德，包括智德、行德、體德三者，因此，教育亦有智育、德育、體育三個部分，其教育方法，已具備教學、訓導、體育三部分。 四、人性非善非惡說的教育理論：認為人非生而善或惡的，但具有趨於善惡的可能性，即受環境的優劣影響行為的善惡。康德在其教育論中說：教育是完成人類本性的大秘密，人性以教育之力可以繼續不斷地改善，漸漸到配做人的地步。又說：兒童應受教育，然而不是為現在，而是為將來。人可能改良到一種境界，適合於人類理想與人生全部目的。認為教育目的即人生目的，其目的就在發展人類本性，適合人類理想。對於兒童，

50、康德主張在身心兩方面須用保育、約束及訓練的方法；道德方面須養成自覺的品性、自由的人格。在康德的教育理論中，道德教育乃是最高的道育，而義務觀念尤為其教育思想的中心，與其人性觀一致。 關於中國性無善無不善的教育理論，僅告子有以人性為仁義，猶以杞柳為桮棬主張以教育的力量，完成其道德。 第五章知識問題與教育（郭為藩執筆，楊深坑校補） 第一節概述 一、知識教教育 個人認知所得的結果便是所謂知識。教育是獲得知識的最有效途徑，而知識是協助生活適應的最具體保證。 二、知識論的內涵 知識問題的探討，在哲學上稱之為知識論（Theory of knowledge），或稱認識論（Epistemology）。哈佛大學教

51、授謝佛勒（Israel Scheffler）的知識的條件認識論與教育導論提到認識論的書籍不外討論五個基本問題。 （一）什麼是知識？ （二）何種知識最為可靠而重要？ （三）知識的來源為何？ （四）應當如去追求知識？ （五）什麼是傳授知識最好的方法？ 三、知識論的派別 亞理斯多德（Aristotle 284-332 B.C.）說：人生而有求知之慾。蘇格拉底（Socrates 469-399 B.C.）和哲人學派（Sophists）之間的論辯，開啟了知識之起源宜訴諸先天理念或求諸感覺經驗的爭端，演而為17、18世紀理性主義（Rationalism）與經驗主義（Empirism）的對峙。而後有批評主義

52、（Griticism）與試驗主義（Experimentalism）的調和。至於社會學派的知識論則比較接近於批評主義觀點。心理學派的知識論特別是皮亞傑（Jean Piaget）領導的發展認識論，跟試驗主義頗有一致之處。 簡單地說，理性主義者以理性為先天的心靈能力，是一切真實知識的基礎，不必依靠感覺經驗。經驗主義主張，人初生如白紙，一切知識皆生於感官所吸收的經驗。批評主義試求調和理性主義與經驗主義兩極端，主張知識須同時包括形式因素與實質因素。試驗主義者則將知識作應付適應困難與解決問題情境的工具，避開傳統理性主義與經驗主義的爭執。 第二節經驗主義與理性主義的對立 一、經驗主義知識論 主張一切知識起源

53、於經驗而非理性的學說。經驗成於兩要素：其一為感覺（sensation），另一為反省（或稱內感官internal sense）。最早的經驗主義知識論，可推古希臘的哲人學派，是懷疑主義的發端者，普羅哥拉斯（Protaagoras, 480-410 B.C.）為代表，他說：人為萬物的權衡，每個人都是他自己真理的標準，除其自身的感覺和印象外，別無所謂客觀真理，否認了絕對知識的可能存在。稍後的希臘哲學家伊壁鳩魯（Epicurus, 341-270 B.C.），在知識論上倡導感覺主義，認為所有知識皆來自個體與外界原子的接觸，而心靈也是此等外界原子所構成，所有感覺經驗都是真的。 洛克（John Locke）

54、是奠定經驗主義基礎的第一位功臣。在他人類的悟性論（Essay concerning human understanding）中宣稱，人心最初猶如白板（tabulb rasa），一切知識皆來自感覺及反省所得的經驗。知識的產生歷程是：經驗單純觀念（simpe ideas）複合觀念（complex ideas）知識。一切事物一旦透過人體感官，就有產生觀念的能力，洛克稱為性質。性質有兩種：原始性質（primary qualities）屬於物體本身，如體積、形狀、組織構造；根據此原始性質，使人發生各種感覺者，稱為次級性質（Secondary qualities），如色、聲、香味等。複合觀念可分為三類：

55、、模式之觀念：不依自身而存在，為本質的附屬物，如三角形狀或謀殺的觀念 、本質的觀念：主要包括一些勢力，如上帝之觀念。 、關係之觀念：由比較兩種觀念而得。 洛克除了分類的觀念外，還將知識依其精確性分為三個層次： 、真覺的知識：直接比較而得。 、推證的知識：間接的演繹而得。 、感覺的知識：感官接觸而認知者。 英國經驗論另一大師休謨（David Hume, 1711-1776）相信，所有觀念皆來自感官所得的印象（impression）或內在感覺。指出人類瞭解的範圍極為有限，懷疑乃是對知識應有的健全態度。休謨不僅是實證主義，確定知識起源於經驗而且僅限於現象界，也是懷疑主義與不可知論的發言人。他將一切感

56、知的經驗分為兩類：印象（感官的知覺）與觀念（想像或記憶的知覺）。 除了洛克、休謨之外，柏克萊（Geroge Berkeley, 1685-1753）、彌勒父子（James Mill, 1773-1836, John Stuart Mill 1806-1873），對經驗主義亦多有貢獻。 二、經驗主義的教育學說 將知識看作是經驗的產物，特別注重教育的效能，所謂教育萬能論，將兒童視為白板或黏土。經驗主義表現於感覺唯實論，著重直觀教學與感官訓練的價值，對幼稚教育理論的貢獻極大。許多兒童本位教育家，如：盧梭、裴斯塔洛齊、福祿貝爾、蒙特梭利，都特別看重感覺教育。如蒙特梭利說：感覺教育為了有效，必須是一種練

57、習，再沒有比科學化設計的教材教具，更能加強這種練習，避免兒童無益的摸索。又說：感覺教育所以重要，因為感官發展在高級智能活動之先，且為其引導。 （補充：福祿貝爾為建全培養幼兒創造的本能，設計出具有發展性的、理想的玩具，並將其名為恩物（gaben，gifts），恩物為神所給予的恩寵的賜物之意。恩物有20種，前10種稱分解恩物又稱遊戲恩物，重於導向遊戲的發現，後10種稱手工恩物又稱綜合性恩物，主要在引導幼兒的發明與創作。從恩物遊戲中訓練幼兒的自動直觀，而自動直觀是發展幼兒內在性質的有效方法。福氏是第一位闡揚遊戲功能及價值的人，遊戲是幼兒期最純粹的精神性活動，以確定的材料，適當的指導，有秩序、有層次地

58、活動。而遊戲與恩物正是非常合乎幼兒的發展論，也即是今日幼兒教育提倡的從遊戲中學習的理念來源。） 三、理性主義知識論 理性主義的字源來自拉丁文的理性（ratio），主張凡人具有一萬物皆備於我的心靈。理性主義的知識論發軔於希臘賢哲柏拉圖（Plato）及亞里斯多德（Artstotle）。柏拉圖指出凡屬真實的存在，那麼一定是普遍的、不變的、圓滿的而且是統一的素質，它必然是屬於觀念或形式的世界，超越於感覺世界之外。亞里斯多德也以為認識的對象在於此等普遍性的觀念，但觀念並非孤離或高懸於感覺世界之外，而是存在於感覺事物之內而成形式。 理性主義至17世紀經笛卡兒（Gottfried Wilhelm Leibu

59、iz, 1646-1716）、斯賓諾沙（Benedict Spinoza, 1632-1677）及萊布尼茲（Gottfried Wilhelm Leibuiz, 1646-1716）等人的宏揚而盛行。笛卡兒是法國數學家，主張知識的基礎在於先天而自明的觀念，他提出一個最基本的前提我思故我在，據此命題，笛卡兒建設其知識學，並肯定上帝的存在。 斯賓諾沙倡導單元論（monism），心理的認知與物理的現象原是一體的兩面。一切事物皆來自上帝的本質，為自因的存在所有真理形成一種融貫的而統協的整體，知識的目標就在認識這世界的單一性與完整性。知識的過程可分為三個層次：最高者為直覺，其次為推理，最下的感覺經驗。觀

60、念也可分為：直覺觀念、充分觀念及混雜觀念。 萊布尼茲的智識論將真理分為兩種：一為必然的真理（理性真理），是永恆而普遍的；一為偶然真理（事實真理），是經驗的、個別的。無論哪一種觀念，都是先天的。 四、理性主義的教育學說 理性主義知識論推演到教育上是重視理論學識而輕視實用技能。課程中最重要的是能夠啟迪心智，進而變化氣質的學問。認為道德文章不假外求，靠窮理養性獲得。張載說：見聞之知，乃物交物而知，非德性所知；德性所知，不萌於見聞。孟子說：萬物分備於我矣，反身而誠，樂莫大焉。都代表這種觀點。再者，理性主義者往往劃分博雅教育與技藝教育，隱然有勞心者治人，勞力者治於人的觀念。 教育方法上，重視領悟。張載說