教育技术领域国外十大人物

1、1、 David H. Jonassen简介及研究兴趣：Jonassen是著名的建构主义教学设计专家，CLE （建构主义学 习环境）设计模型的提出者，情境教学和学习理论的专家。主要从事的工作包括: 建构主义学习环境的设计；学习的认知工具（Cognitive tools （Mindtools） for learning）；认知任务分析（Cognitive task analysis）；问题解决的学习等。研究专著：教育传播与技术手册（主编）；学习环境的理论基础（主编）（此 书已被翻译成中文，由华东师范大学出版社出版）。所在学校：现在密苏里哥伦比亚大学，曾经在宾夕法尼亚州立大学作教授。当前最有影响的

2、建构主义代表人物之一 的观点为例，他就特别强 调学习环境的设计。在他最近发表的文章中，提出了一种用于设计建构主义学习 环境（Constructivist Learning Environment,简称 CLE）的最新模型，由图可 见，它由六部分组成：问题（包括疑问、项目、分歧等）：这是整个建构主义学习环境（CLE）设计的中 心，学习者的目标是要阐明和解决问题（或是回答提问、完成项目、解决分歧）；相关的实例（或个案）：与问题相关的实例或个案（如法律、医疗、或社会调查 等方面的实例或个案）；信息资源：与问题解决有关的各种信息资源（包括文本、图形、声音、视频和 动画等）以及通过WWW从Interne

3、t上获取的各种有关资源；认知工具：主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进认知过程的工具，通 常是可视化的智能信息处理软件。如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家 系统等；会话与协作工具：使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题 的意义；社会背景支持：在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、 物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。该模型所设计的建构主义学习环境可以为学生的自主学习提供三种教学策略支 持：建模策略：建模是CLE中最常用的教学策略。有两种不同类型的建模：显性 的行为建模和隐性的认知过程建模。行为建模用来表明学习者在学习活动中应执 行哪些活动以及如何执行这

4、些活动；认知建模则说明学习者在从事这些学习活动 时应当使用的推理方法。提供操作实例就是“问题求解型”行为建模最常用的一 种方法。对认知过程的建模要复杂一些，为此要对各种学习活动中的思考过程事 先进行记录、整理和分析，以便从中提炼出能帮助学习者加深对问题理解的推理 结构。教练策略：正确的教练策略有利于激发学习者的学习动机；可以观察、指导 学生的操作并提供反馈；通过分析学生的成绩还可对他们的进一步学习提出中肯 的建议。教练的最重要工作是监控、分析和调节学习者各种能力的发展(包括言 语信息、智力技能、认知策略、学习态度、动作技能等方面的能力发展)。支架策略：这是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复

5、杂的问题通过建 立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复 杂概念意义建构的一种教学策略。Jonassen对基于建构主义的、以学为中心的教学设计，重点是放在学习环境的 设计，并从该模型所包含的六个组成部分出发，从六个方面对CLE的设计展开了 详细论述。而对在此环境下的学生的自主学习，只提供了三条教学策略予以支持， 有关论述也比前面关于CLE设计的简略。显然，这是没有把“自主学习设计”放 在重要位置来考虑的本末倒置作法。有的文章甚至干脆认为，基于建构主义的、 以学为中心的教学设计就是指建构主义学习环境的设计3，这就走得更远了 完全抹杀了自主学习设计的必要性。所以，我们

6、认为，这是当前关于以学为 中心教学设计理论研究中的又一个值得注意的偏向。2、迈克尔汉纳芬(Machael J.Hannafin)迈克尔汉纳芬(Machael J.Hannafin)，美国乔治亚大学学习与绩效支持实验 室主任、教育心理与教育技术系终身教授。汉纳芬于1970年代初在美国堪萨斯州海斯堡州立大学(Fort Hays State University)先后获心理学学士学位(辅修教育学专业)和教育/学校心 理学硕士学位。1981年，汉纳芬在亚利桑那州立大学获教育技术学博士学位， 师从学习与教学技术领域的Howard Sullivan教授。在汉纳芬数十年的教育技术学术生涯中，其研究兴趣与关注

7、点涵盖了 1980年代 的学校心理学、教育评价、基于计算机的教学(CBI)，特别是交互媒体方面，直 到1980年代末开始从单一的交互媒体转向更多新兴教学技术的研究。1990年代初，汉纳芬开始聚焦技术支持的学习环境和基于网络的教/学研究，先 后发展形成了以学生为中心的学习环境(Student-Centered Learning Environment，SCLE)、贯一设计(Grounded Design)、基于资源的学习(Resource-BasedLearning )和开放式学习环境(Open-Ended LearningEnvironment，OELE)等重要的学习环境设计理论与实践模型，并

8、将其 应用于教师教育和学校变革等教育实践当中。汉纳芬教育技术学术思想之内核：兼容并蓄 黄一融通汉纳芬先后在 Educational Technology Research and Development、Journal of Education Research， Journal of Computing in Higher Education 等国际矢口 名期刊发表论文上百篇，参与编写著作30余部，三次荣获美国教育传播与技术 协会(AECT)优秀著作奖”，对教育技术学研究与实践领域产生了广泛而深远 的影响。3、詹姆斯芬恩美国教育技术领域的先驱、智者和引路人人物生平 1915年出生于Monta

9、na州的Great Falls,并在当 地接受了基础教育。1937 年毕业于 Montana StateCollege，获学士学 位，随后在 Colorado State College atGreeley 谋 得一份教职。1938年受洛克菲勒基金会资助在俄亥俄州立大学学习教育广播与电影的研 究生课程。1941 年从 ColoradoStateCollege 获得硕士学位。1942年，芬恩加入美国陆军，从事军队中视听 教学服务方面的工作。1946年，芬恩以上尉军衔退伍后赴俄亥俄州立大学攻读博士学位，师从著名 学者、“经验之塔”的创始人爱德加戴尔(EdgarDale)。1949年，芬恩以一篇军事

10、视听教学方面的博士论文获得博士学位。随后获得南加利福尼亚大学(University ofSouthernCalifornia)教育学院 视听教学系的一个副教授职位。其后，芬恩一直在南加利福尼亚大学任教，直至1969年去世。职位总览南加利福尼亚大学教育学院教育技术系主任，文理学院电影系代理主任，教育传播与技术协会(AECT)之前身全美教育协会视听教学部(NEA-DAVI) 主席，教育媒体委员会的主席等职。美国教育技术领域若干重要学术期刊的发起者和创始人：主持创建了教育 技术研究与开发(ETR&D)学术刊物的前身之一视听传播评论(Audio-Visual CommunicationReview)以

11、及 Tech Trends 的前身 Teaching Tools，并长期担 任两本刊物的编辑工作。领导了美国教育技术领域20世纪60年代的几项全国 性重要研究项目：20 世纪60年代初芬恩任NEA-DAVI主席期间得到美国教育部的资助，主持开展技术开 发项目”(Technology dvelopment Project)的研究，以对美国当 时教育技术的现状和发展趋势进行研究负责并指导了美国公共卫生服务部门资助的“医学信 息服务项目”(PWP 训I)。学术研究芬恩的技术观解读-从“视听教学”到“视听传播”、到“教 视听教学” 视听传播”学技术”学技术”的转变-视听教育领域的专业化芬恩认为除机器之

12、夕卜，技术还包括了过程、系统、管理与控制等方方面面的 内容，并且强调技术不仅仅意味着机器设备，从本质上，技术应该是过程 (Process)，是一种思考问题的方 式(Way of Thinking)。芬恩对技术本质的探究源于他20世纪50年代对教育中自动化问题(Automation in Education) 的关注。技术与教学的过程：技术，不只是机器，是一种思考的方法与 过程，该过 程的最终目的在于实现自动化六十年代的教学新技术:技术包括所有现已存 在的实验室、机器以及相关的操作过程，技术与科学有着密切的联系。“漫步 于变革之滨(A Walk on the Altered Side ):技术绝

13、不仅仅 象某些技术盲(theTechnically Illiterate)所认为的只是一堆小器 具(Gadget)、一堆硬 件或仪器，(教学中的技术)是一种思考和解决特定课堂问题的思维方式。芬恩与教育技术63定义1963年，南加利福尼亚大学的芬恩，时任全美教育协会视 听教学部 (NEA-DAVI)主席，从他自教育部获得的一笔研究经费中拨出部分经费支持定义委员会的工作。-招集了当时美国教育技术领域最有才华的年轻学者(Lee Campion、Donald Perrin、Donald Ely等)，以广泛研究学 校中应用传统技术 和新技术的现状及问题，-经过18个月的紧张工作，1963年该委员会-发表

14、了关于教育技术重要定义的学术专著教育中视听过程角色的变化：定义及相关术语。AECT1963 定义-视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息 进行设计和使用，包括：研究在有目地 的学习过程中可以使用的图象信息和 非表征性信息的独特的相对的优缺点；在教育环境中利用人员和设备将信息 结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、 选择、管理和应用。它的实际目标是 有效地使用每一种传播方法和媒体，以开 发学习者的全部潜力。-AECT1963定义既强调教育技术是一个实践活动，同 时也强调教育技术是一个理论活动，而AECT其它的大部分定义都只强调教 育技术是

15、一个实践活动领域的名称：“教学技术”的坚定倡导者-当1963年芬恩为“视听传播”的定义写序时，他所使用的 领域名称却是 “教学技术”。-1965年芬恩在为由伊利主持的、DAVI专门讨论领域名称的会议而准备的学 术论文教学技术中认为：一个领域 的名称代表着她的形象，不应该是静态 的或是面向过去的，应该面向未来，而只有两个名称能够反映领域的未来 一教育技术或教学技术。这样才能够反映领域专业人员的角色是教育领域的技 术专家(Technologist)，而不是技师 或技术员(Technician)-以1970年DAVI改名为教育传播与技术协会(AECT)而画上了暂时的句号较早关注到了传播理论对学科发展

16、的影响和作用-直到20世纪50年代传播理论对教育技术还没有产生实质 性的影响，传播学 与教育技术合流的早期明显标志是1953 1953年视听传播评论杂志的出版。将系统理论引入视听传播领域-1956年芬恩在视听教学的发展与系统概念一文中呼吁学校管理人员和视 听教学指导人员应该关注和学习“系统”这一概念，这是当前高层企业管理人员、工业心理学家、军队等领域关注最多的理念之一。-在推动视听传播向教育技术转变的同时，芬恩还努力推动着视听教学从一场 “运动”向一个“专业”的转变。-芬恩对当时视听教育的现状作了全面审视，认为既缺乏深度，同时发展方向 又不明确。-1953年在视听传播评论创刊号上发表的视听领域

17、的专业化 (Professionalizingthe Audiovisual Field)一文，首次探讨了视听领域的 专业化及学科建设问题。一个成熟专业应具备哪些特征？芬恩提出了以下六条：1.智力技能(AnIntellectual Technique)； 2.智力技能在人类实践中的应用；3.从业前较长 时间的职前培训；4.为专业人员密切交流沟通而成立的专业协会；5. 一套有 具有执行力的伦理道德规范；6.以研究为基础而建立起来的系统的理论体系。 实施其领导力的能力。评论-无论何时，无论是与学生还是和同事们在一起时，他所激发的创造性热情与 智慧总是令人难忘。-他是一个永不停歇的具有远见卓识的人.

18、他总能够敏锐 地捕捉到未来的发展趋势，-当几乎我们所有的人尚在争论应该使用哪一种教 育领域中的新媒体或硬件来标志我们所从事的领域 时，-芬恩超越了所有的具 体媒体，他看得更广、更远，看到了整个教学系统各要素之间的关系，第一个 采用了 “教学技术”来称呼这一领域。他总是走在所 处时代的前列。总结贡献-1.在美国教育技术的发展历史上，对于领域的名称问题长期-以来一直存在 争论，芬恩最早提出用“教学技术”这一术语，并且把其所在南加利福尼亚大 学教育学院主持的“视听教学系”改称“教学技术系”，有力地推动了从视听 传播向教学技术的转变；2.芬恩是促成教育技术首个官方定义(DAVI1963定 义)形成的关

19、键人物之一；-3.芬恩终其一生致力于纠正人们对技术认识的 误区和偏见，特 别是将技术等同于机器的流行观点；-4.芬恩发起并创建了 美国教育技术领域重要的、至今仍有广泛影响的专业杂志；5.有力有地推动 了教育技术领域从“媒体观”向“过程观”的转变；6.芬恩是提出视听领域 专业化建设的第一人。4、罗伯特瑞泽(Robert Reiser)罗伯特瑞泽(Robert Reiser)，美国亚利桑那州立大学教育技术学博士，美国 佛罗里达州立大学教授，教育学院教育心理与学习系统系教学系统学专业负责 人，国际知名教学设计与技术专家。曾获佛罗里达州立大学杰出教学奖，2004 年荣任教育学院“罗伯特摩根讲习教授”。

20、1970年毕业于美国纽约城市大学皇仁学院，主修经济学，辅修中等教育学。1974年，在美国亚利桑那州立大学获得学校图书馆媒体文学硕士学位，1975年 在该校获得教育技术博士学位，随后留校工作。从1976年开始在佛罗里达州立 大学任教至今。其学术研究兴趣广泛，包括技术在K-12教学中的整合，改进教学计划的方 法，教学软件在教师教学效能中的影响，芝麻街(Sesame Street)对儿童学习 的影响，媒体选择技术，掌握知识的作用，以及提高教学设计的过程。先后撰写了四本教学设计和技术领域的书籍。其中包括与加涅合作撰写的 选择教学媒体(1983)，与沃特迪克合作撰写的规划有效教学(1989)和 教学规划

21、：教师指南(1996)。与John V. Dempsey合作主编的教学设计与 技术的趋势和问题(第一版和第二版)，均在教育技术界享有广泛影响。发表60余篇论文。担任了国际教学、培训与绩效标准董事会教学设计资格委员会委员等多家 教育培训机构和公司的咨询顾问。曾担任教育技术领域顶级学术刊物教育技术 研究与开发编委会成员；成立了 AECT的设计和开发奖项目，并担任裁决委员 会的主席25年。因其在研究和社会服务等方面的卓越贡献，四度获得AECT教学开发部颁发的杰出服务主席奖(1986，1992，1999，2007)。5、罗伯特加涅(Robert M.Gagne)心理学家、教育家、世界著名教育技术学专家

22、罗伯特加涅简介罗伯特加涅(Robert M.Gagne，1916年8月21日一2002年4月28日)，加涅又 译作盖涅。是美国当代著名的教育心理学家，为科学心理学和教育的结合作出了 突出的贡献，是心理学、教学论、教育技术学等多个研究领域公认的大师级的人 物。罗伯特加涅的生平1916年出生在美国麻省的北安多弗。1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士 学位。毕业后进布朗大学攻读实验心理学，于1939年和1940年分别获理科硕士学位和 哲学博士学位。旋即在康涅狄克学院任教。第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理家从事测量、选拔和训练飞行员的 研究工作。战后，曾

23、在宾夕法尼亚州立大学和康涅狄克学院短期任教，后又在美国空军从事 实验技术方面的研究。1958年离开部队后，1959年在普林斯顿大学任心理学教授。1962年至1965年出任美国科研工作协会研究主任。1966年在加利福尼亚大学贝克菜分校任教。1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教。罗伯特加涅的著作加涅的主要代表著作学习的条件(The Conditions of Learning)使他饮誉 全球。该书自1965年首版以来，于1970年、1977年和1985年分别出了修订版， 每版的体系与内容都作了相当大的调整和充实，被认为是“关于学与教的最重要 的著作之一。此外，他的教学设计的原理(Princip

24、les of Instructional Design)(1974，1979， 1988，与人合作)和教学的学习要素(Essentials of Learning for Instruction)(1974)注重教学实践的改革，日益受到心理学界 和教育界人士的重视。加涅先后出版了学习心理学、教学设计、学习与教学论、教育技术学基 础等专著。我国心理学界20世纪80年代开始组织翻译加涅有关著作，并开展 了对加涅理论的研究工作，教育技术学界90年代初翻译了加涅主编的教育技 术学基础，教学设计原理、学习的条件和教学论等书。罗伯特加涅的贡献加涅在教育心理学方面作出了很大贡献。他所关注的重点，是把学习理论

25、研 究的结果运用于教学设计。他曾当选为美国心理会教育心理学分会主席、美国教 育研究会主席。曾获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖和杰出科学贡献 奖。罗伯特加涅(R. M. Gagne)是美国当代著名心理学家，后半生将主要精 力集中于学习理论、教学设计乃至教育技术学基础理论的研究和构建中，并成为 心理学和教育技术学这两个研究领域公认的大师级人物。他为教育技术学的形成 与发展做出了杰出的贡献，留下了不可磨灭的足迹；加涅学术生涯长达60余年， 几乎与美国教育技术学发展史同步，对加涅的研究可以从一个独特的视角研究和 思考美国教育技术学发展的轨迹。正是基于此，美国教育技术学界自20世纪80 年代后期掀

26、起了研究加涅思想的热潮。1987年犹他州立大学教学技术系举办了 “关于教学设计的对话”的研讨会，会 上加涅和另一位教育技术著名学者梅瑞尔(M. David Merrill)围绕教学设计领 域的一系列重大课题，就各自提出的理论进行了广泛而深入的对话，1990年戴 维(Twitchell, David)根据当时的录像整理成7篇文章，在美国教育技术学的 权威刊物Educational Technology上连续发表。这次两位大师级人物的对话， 不仅大大提高了教学设计理论研究的水平，同时也促进了美国教育技术学界对大 师级人物学术思想的研究。1989年佛罗里达州立大学为纪念加涅的学术成就，出版了学习研究

27、50年 (Studies of learning: 50 years of research.，R. M. Gagne，1989,Tallahassee, FL: Learning Systems Institute, Florida State University)，该书收录了 加涅发表的几乎全部论文(1989年以前)，每篇文章均作了介绍性的评述。这本 加涅文集的出版标志着美国教育技术学界开启了对加涅思想的梳理工作。为了纪念加涅对美国教育技术学发展的重大贡献，2000年由丽塔里奇 (Rita C. Richey)主持，汇集当代美国教育技术学领域的著名专家学者，出版 了罗伯特加涅的思想财富(

28、The Legacy of Robert M. Gagne) 一书，将加 涅思想研究推向了一个新的高度。里奇在该书序言中对加涅作了如下评价：“这 本书献给加涅，感激他对教育技术学领域的所做出的重大贡献”，“如果没有加 涅的工作，教育技术学领域今天将会完全不同”。加涅于2002年4月28日去世， 享年85岁，2003年3月29日，为怀念加涅，佛罗里达州立大学举办了 “纪念 加涅研讨会，Robert Glaser、Dr. James、K. (Ken) Brewer、Dr. Robert Branson、Dr. Roger Kaufman、Dr. Robert. Morgan 等当代著名教育心理学家

29、、 教育技术学专家及加涅的生前好友、学生等出席了这次会议。“教学过程九阶段”模型这是加涅另一项重要的贡献。 弓 I起注意(Gain attention) 告知目标(Inform learner of objectives) 提示回忆原有知识(Stimulate recall of prior learning) 呈现教材(Present stimulus material) 提供学习指导(Provide learner guidance) 引出作业(Elicit performance)提供反馈(Provide feedback)评估作业(Assess performance)促进保持与迁移(

30、Enhance retention transfer)6.Charles M. Reigeluth (查尔斯 M 瑞格鲁斯) 简介：美国印第安纳大学教学系统技术系的教授，著名的教学设计专家。他是美国教 育学会重构公共教育特别兴趣小组的发起人，曾两任小组的主席；美国教育传 播与技术学会学校系统变革专门小组的发起人，并在多个学区推进学校系统变 革的实践。研究兴趣：主要的研究兴趣包括整体化的学校重建，细化理论（elaboration theory）和 任务分析，基于计算机的模拟，教材评价，教学策略等。他提出的细化理论在 教学设计领域具有重要的影响。Charles M. Reigeluth教授三十余年

31、一直致力于从系统、教学和技术三个层面 构建适应信息时代的教育范式：（1）在系统层面，他提出以定制化教学和聚焦学习为特点的教育范式取代工业 时代的工厂模式教育。他在美国教育研究学会等学术组织发起成立了专门小组 推动这一领域的研究，并在多个学区推进学校系统变革的实践；（2）在教学层面，他探索了面向信息时代的教学设计路径，构建了信息时代教 学范式的共同知识基础，于1983年、1999年和2009年先后主编了三卷教学 设计的理论与模型，是这一领域的经典之作；（3）在技术层面，他致力于探索 个别化的、整合性的技术系统，支持学习者中心的教育范式。他已经出版9部 著作和140余篇文章，获多项大奖，在国际学界

32、声名卓著。研究专著贡献：（1）他主编的巨著教学设计的理论与模型（第2卷：教学理论的新范式） 近期已由裴新宁、郑太年、赵健主译、教育科学出版社出版。该书收录了世界 教育研究领域极具影响力的代表人物于20世纪末创造的新教学理论和设计模 型，展现了包括心理学、教育学、技术学、文化研究、脑科学、哲学、系统科 学以及管理学等在内的教学设计专业的广泛基础，深刻揭示了信息时代教学理 论范式的转向和理据，并借助新颖可读和极富启发性的方式，引导读者理解和 掌握促进学习者在认知、情感与心因运动等领域有效发展的理念、策略及方法。教学设计的理论与模型（第2卷）：教学理论的新范式是国际教学设计领域 里程碑式的学术经典，

33、对系统把握学习与教学研究的国际前沿，以及运用信息 技术有效促进教育变革和发展具有重要的应用价值。（2）从2008年5月至12月,他和他的同事在教育技术杂志上连续发表了 四篇文章。这四篇文章从理论基础、研究方法等不同方面阐述了你们对信息时 代教育系统范式转变的设想，以及从教学设计和信息技术的角度,如何促进这样 的转变。他们所倡导的是教育的系统性变化（Systemic Change）。Barbara A Seels （西尔斯）简介：匹兹堡大学教学与学习系副教授。研究兴趣包括：教学设计；创新推广；视觉化思考和学习；讯息设计（Message Design ）等。研究专著：她是教学技术：领域的定义与范畴

34、两位作者之一。Rita C Richey （丽塔里奇）简介：他1964年毕业于密西根大学获语言文学学士学位，1968年在密西根大学获得阅 读心理学硕士学位,1971年从韦恩州立大学获得教育技术学博士学位,毕业后在 其所主持的韦恩州立大学教育技术学专业始终位居全美一流。1995年至1997年 期间,里奇教授任美国教育传播与技术协会（AECT）定义与术语委员会主席，有力 推动了世纪之交美国教育技术领域的界定工作。韦恩州立大学教育学员的教学 技术项目协调员和教育技术学教授。研究兴趣：作为一名著名的教育技术与教学设计专家,里奇教授的学术兴趣主要集中在教 学设计的研究与理论、设计与开发的研究方法、教育技

35、术学专业人员的资格与 能力标准等方面,近年来尤其关注教育技术领域的定义、历史与理论，在教学设 计的理论建设上做出了重要贡献。研究专著及贡献：主要著述包括教学设计的理论与概念基础、为成人学习者设计教学:整体培 训的理论与实践等。（1）她与芭芭拉.西尔斯（Barbara A.Seels）1994年共同执笔撰写的教学技术: 领域的定义与范畴一书曾获得1996年AECT颁发的教育技术领域最高奖项一 James W.Brown出版奖,并被翻译为多国文字出版。书中提出的AECT94定义（详 细见下）对其后10余年整个教育技术领域的发展产生了重要影响，使其获得了 国际声誉,2000年获得了 AECT杰出服务

36、奖。（2）2008年她与James D.Klein合著的设计与开发研究:方法、策略与议题 一书再次获得James W.Brown出版奖。（3）加涅逝世，里奇主编了纪念加涅和总结其学术成就的文集加涅的遗产。94定义：教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论 与实践。明确指出了教育技术的两个研究对象（学习过程和学习资源），五个研 究领域（设计、开发、利用、管理与评价），两种研究形态（理论和实践）。AECT94定义下的教育技术概念框架把教学设计过程的模式分为三大类：建立在一般系统理论基础上的过程模式、 建立在学习理论与教学理论基础上的过程模式和建立在传播理论基础上的过程

37、模式。塞特勒(Saettler)简介：美国著名的研究教育技术史的学者。研究专著及贡献：塞特勒于1968年出版了本学科第一部系统考察教育技术演变发展史的专著： 教学技术的历史(Saettler,Paul。A History of Instructional Technology.NewYork,1968.)，开教育技术历史研究之先河；1990年，塞特勒又出版了第二部美国教育技术史专著：美国教育技术的演 变(Saettler,Paul。 The Evolution of American Educational Technology， 1990)，在此书中，塞特勒将库恩的范式理论应用于教育技术学历

38、史研究领域， 深化和拓展了本学科的方法论，这不仅对美国，而且对世界教育技术学基础理 论研究产生了广泛而深刻的影响。他认为：技术的重点在于技能的改进和工作的组织方面，而不在于工具和机器 本身，要完整地理解技术应将它看作一种实用知识体系，它未必反映在物或硬 件上。关于教育技术，依据他关于技术的观点，他认为教育技相对于产品来说 更是一个过程。他的著作被广泛关注并成为该研究领域必读的专著之一。Thomas M Duffy （杜菲） 简介:印地安娜大学教学系统技术系教授。研究兴趣：研究和教学兴趣主要集中在支持探究和问题解决的学习环境的设计，最近的工 作集中在基于认知科学对人是如何学习的研究成果设计远程教

39、育的环境。总体 上，他的兴趣在如何使用技术来支持中学之后的教育和培训中的探究学习。研究专著：他现在主持的一个项目就是 The Learning to Teach with Technology Studio (LTTS Project)，这是一个在线的职业发展系统，他能够提供高质量的在线学 习经验，以帮助K-12的教师学会使用技术来支持学生在课堂中的探究学习和 问题解决。大卫梅瑞尔(M. David Merrill)简介：梅瑞尔(M.David Merrill)博士是美国犹他州立大学教授,当代著名教学技术与 设计理论家，教育心理学家。Merrill既是以加涅为代表的第一代教学技术与设 计理论的

40、核心人物,又是第二代教学技术与设计理论公认的领军人物。研究方向：他从20世纪80年代以来主要致力于“成分显示论”、“成分设计论”和“教学 处理理论”的研发工作。研究专著及贡献：从1989-2002年,梅瑞尔较有影响的研究成果主要有：第一代教学设计的局限性(1990);第二代教学设计(1990);教学处理理论简介 (1991);建构主义与教学设计(1991);教学处理理论:教学处理的类型(1992);教 学处理理论:过程、实体、活动之间的知识关系(1993);教学设计理论(1994);教 学处理理论：基于知识对象的教学设计(1996);知识对象(1998);知识对象和思 想模型(2002);首要

41、教学原理(2002)。第一代教学设计理 成分显示理论(Component DisplayTheory,简称CDT) 梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是：记忆、运用、发现，它的内容维度是: 事实、概念、过程、原理，如图。教 学 目 标发现运用由图可见，将目标和内 事实性知识一般只要求记忆(能 “事实性知识7以在图教学活动 梅瑞尔还提出了一个有关教学策就剩下10种不同类二者结合本来可以组合出12种教学活动成分，但由于 峻现_ 种成分，能运用，和描性理论械为a也事实本呈现形式(PPF)、辅助呈现形式(SPF)和呈现之间的联系(IDR)。基本呈现形式由讲解通则、 讲解事例(例子)、探索通则(回忆)、探索事例(实践)构成.如表所示。 形式 内讲解探究通则讲解通则，即呈现一般的情境探究通则，