20世纪上半叶中国教育学科学化思潮述评

1、20世纪上半叶中国教育学科学化思潮述评摘要：在20世纪上半叶中国教育学的开展过程中，由于唯科学主义和西方教育学的交织影响以及要把教育学建立成为一门独立学科的需要，形成了教育科学化思潮。在教育学科学化问题上，20世纪上半叶的中国教育学者形成了三种认识：教育学就是一门科学；教育事实是教育学的唯一研究对象；科学方法是教育学的唯一研究方法。20世纪上半叶中国教育学者的教育学科学化追求产生了一定的积极作用，但这种追求也带来了消极的影响。关键词：20世纪上半叶；中国教育学；科学化在20世纪2040年代中国教育学的形成和开展过程中，教育学科学化是中国教育学者所面临并不得不解决的一个重要命题。诚如当时有的学者

2、所指出的那样，“教育学日趋科学化，这是近年来教育界一种新动向，教育专家对于教育之科学方法，研究不遗余力。教育学在当时中国成为一门独立学科过程也正是不少中国教育学研究者追请教育学科学化的过程。不少中国教育学研究者不仅提出了教育学科学化的口号，提醒了其内涵，而且进展了一定的理论。我们有必要对他们教育学科学化所追求的历程进展探寻。一、教育学科学化思潮的形成在中国20世纪2040年代，教育学科学化思潮的形成既是唯科学主义和西方教育学交织影响的结果，同时也充分地反映了教育学要成为一门独立学科并进步其学科地位的需要。一“唯科学主义的影响“唯科学主义sientis作为一种哲学观念和价值原那么，并不是西方特有

3、的现象。在中西文化交汇的历史过程中，它也同样成为中国近代一种引人注目的思想景观。一般认为，近代中国的唯科学主义思潮开始于1907年吴稚辉和李石曾在巴黎创办的?新世纪?周刊。但实际上这种思潮的形成最早可推至戊戌维新时期。一般来讲，以严复为代表的维新派奠定了其根底，以任鸿隽为代表的中国科学社的青年科学家具备了其萌芽，以陈独秀为代表的“五四思想家形成了明确的思想，而在“科玄论战的科学派那里，形成了理论系统，“唯科学主义得到系统彰显。“唯科学主义多方面地渗入社会文化的各个领域并在20至40年代中国学术研究和社会思潮的开展中居于主导地位，从而极大地影响了这一时期中国学术的相貌和进程，也深化地影射到203

4、0年代的教育学在中国的开展中来，成为教育学研究中的主导趋势。二西方教育学的影响18世纪末、19世纪初以来，“科学这一概念是以自然科学为典范来规定其涵义的。随着近代自然科学的蓬勃兴起，人们开始进展按照自然科学形式去构建人文社会科学的尝试。在这种背景下，教育学家特别是带有唯科学主义倾向的教育学家，一直试图严格按照自然科学的标准与典范来进展教育研究，按照自然科学的形式构建“科学的教育学，即实证实验教育学，并以之取代超经历的思辨哲学的教育学。赫尔巴特率先致力于“科学的教育学体系，拉伊、梅依曼等更致力于教育学的科学化。实验教育学明确声称：“教育学不只是一种从实际经历得来的艺术，而且是一种科学。随着教育学

5、在中国的引进，受赫尔巴特学派的观点和实验教育学派倾向等的影响，在1918年有的学者就认识到：“至海尔巴脱出，遂有所谓科学的教育学发现。在当时不少教育学研究者看来，科学化是西方教育学的特征和重要开展趋势。三教育学学科地位进步的要求自教育学作为学科引进到中国以来，教育学的学科地位并不高，到30年代，特别是到40年代，教育学的学科独立地位受到疑心。因此，不少中国教育学者开始把教育学科学化与进步教育学的学科地位视为两个严密相关的问题。有的学者对此做了充分的表述。在他看来，“教育学术，至今不能成为专科，这是古今从事教育者的奇耻。现代教育学术趋向科学方法，“亦可算是教育学术界的雪耻运动。教育学研究者的目的

6、就是通过教育学术科学化，“促成教育学术为独立的、专门的、严整的、充实的应用科学，使一般人无冷讥热嘲、排斥嫉视、乱发议论、乱作文章的余地。教育学只有成为一门科学，它的学科地位才能真正得到进步。“假设教育学变为一种真正科学，一切教育方法和效率都有客观的标准、正确的量表，去权衡、去批评，其造成教育学上的原那么和定律，与自然科学的原那么和定律有一样的位置。那时教育学本身的价值，可以进步。一切教育事业非有教育学者去办不可，教学非习过教学法和教育原理者去担任不可，教育的问题非用着科学的方法去解决不可。如此教育学愈有研究的必要，教育家愈有特殊的权衡。通过教育学科学化而进步教育学学科地位的心情溢于言表。二、教

7、育学科学化的探求在20世纪2040年代，教育学科学化思潮几乎弥漫在各个教育学科领域。在教育学科学化问题上，不少中国教育学者形成了三种认识：教育学就是一门科学；教育事实是教育学的唯一研究对象；科学方法是教育学的唯一研究方法。把教育学作为一门科学，是当时不少中国教育学研究者的认识。当时影响较大的?中华教育界?杂志明确提出该刊今后的使命之一就是要“努力使教育学成为一种严正科学，坚信“教育学在20世纪中，实有形成严密科学，如自然科学一样的可能。然而，教育学要成为一门科学，首先必须确立起明确的研究对象。一些教育学研究者对此进展了界定，指出教育学认定教育为客观之事实，为描写、分析及实验对于教育组织、行政、

8、教学、课程及儿童有亲密的关系的元素。教育学“乃是以教育事实为研究对象而讲请教育的原理和方法的科学。随着把教育事实作为教育学的研究对象，不少教育学研究者倡导运用科学方法去研究教育，认为“惟有走上科学方法的道路，教育才能成其为科学，教育学术才有进步的可能。教育学的任务就是运用科学方法阐发教育精义和解决教育问题。所谓科学方法，其标志就是：“1求真实的知识，2化品质为数量，3执简驭繁，4纯客观，5有系统，6可反复证明。当时要求的教育学的科学化显然主要是“自然科学化。这种思想倾向促成了不少学者关注自然科学研究方法在教育学研究领域中的运用，不仅引进这方面的书籍，而且在自编的有关教育学教材中进展介绍。二四十

9、年代国人编写的教育学、教育概论、教育原理、教育通论等学科的教材大多在最后一章阐述教育科学研究方法，完毕了以前教育学大多没有这些内容的历史。此外，还编写了不少专门教材。共约52本，占整个编写总数的6.8。随着理论上的进一步认识，不少学者开始了以科学方法研究教育的尝试。调查法、观察法、实验法、测量法、统计法成为教育学研究的主要方法。教育统计、教育测量、智力测验、学务调查等在教育界得到了广泛试行和推广。科学方法在教育学研究中的运用主要表如今实验方法和统计方法的运用上。特别是实验方法在教育学研究中得到较为广泛的运用。“实验教育这个词开始在教育学研究中流行。教育实验从模拟和引进国外教育实验起步，在二三十

10、年代开展成为一种运动，出现了不少有影响的教育实验。三、教育学科学化思潮的反思对20世纪2040年代的教育学科学化思潮，我们至今还缺乏应有的系统总结和反思。一反思之一：科学理性是教育学的必然追求20世纪上半叶中国教育学者的教育学科学化追求有其一定的合理性和逻辑必然性，产生了一定的积极作用，它从一个侧面反映了教育学在当时中国建立的成就和程度。第一，促进了运用科学的精神和方法去研究教育。中国传统文化的根本精神是伦理精神，而伦理精神所关注的主要是怎样做人、怎样成人的问题，这自然非常直接地与教育的使命联络在一起。由于中国文化的伦理本质，科学不兴隆，科学精神不昌，表如今教育研究上，主要是价值与意义的阐释，

11、而缺少事实和问题的客观分析。教育学科学化的提倡，弥补了传统教育研究之短，使教育学研究具有了一定的科学理性。第二，促进了教育学研究的专业化。从西方来看，科学观念与方法影响了人类对教育的探究，才促进了教育研究的诞生。随着教育学研究科学化的加强，教育学研究越来越具有了独立的形态，需要实现专业化，培养教育研究人才。因此，南京高师和北京高师分别在1918年和1919年招收教育专业的学生，培养研究教育的专门人才。如北京高师研究院设“教育科学门，“旨在造就学术专家，“养成学生独立研究教育实际问题之才能，开设教育研究法、教育测验、教育实验、高等教育统计等必修课和学务调查等选修课。教育学研究人才的培养和教育学研

12、究机构的设立，使教育学研究逐步成为一个独立的研究领域，教育学研究的专业化越来越得到加强。这种加强必将有助于提升教育学的学科地位。第三，促进了教育学学科体系的进一步分化。据学科的特点和研究对象的特殊性，慎重、科学地运用自然科学方法研究教育，是推动教育学开展的有力杠杆。教育学科学化思潮促进了教育学科在中国的进一步分化，催生了教育研究系列学科在中国的形成和开展。详细形成了教育科学研究、教育研究方法、教育测量、教育统计学、教育测验、教育测验与统计等学科。二反思之二：教育学不能科学化科学理性应该是中国教育学开展的必然追求。但教育学能科学化吗？这自然带来一个问题，教育学终究是不是一门科学。教育学是不是科学

13、，能不能按照自然科学先例构建起科学的教育学，这是涉及到教育学能否安康开展的一个根本性问题。在西方，随着按照自然科学先例构建科学的教育学的尝试，人们就开始疑心按照自然科学先例构建教育学的可能性，提出了教育学是否能成为一种独立研究之科学的疑问。施莱尔马赫ShlEiaher，17681834率先对按照自然科学先例构建教育科学的可能性提出质疑。对此，当时我国学者已清醒地认识到：“教育学之是否科学，能否成为科学，在欧美论坛上还是一个争而未解决的问题。受西方这种思想的影响，在这个问题的认识上，2040年代的教育学研究者并非一种声音，并不都主张教育学的科学化，还有两种不同的认识：1教育学在广义科学的根底上是

14、科学这种观点认为，教育学终究是不是科学，这取决于对科学一词的认识。按科学的严格的定义，教育学不是科学；可是按广义的科学，教育学便不失为一种科学。这种观点显然受到杜威的影响。杜威正是主张“科学应广义地去理解：“我们必须把科学的概念理解得宽一些。我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科。在这种认识的根底上，有的学者进一步对“教育学是不是一种科学以及“教育学属于何种科学等进展了较有力的论证，代表了当时中国教育学研究者对教育学科学化问题的考虑程度。这些学者在对科学和科学的根本标准进展考证后指出：“凡具之者，都不妨称为科学：1有确定的对象和范围，绝不与其他科学相混；2自身成为系统，不前后矛

15、盾，不犯伦理上的错误；3有客观确切的事实供研究科学的研究，不是妄测臆断的；4有相当的普遍性与永久性。他们认为教育学具有上述特征，应该是一门科学。为确定教育学终究属于哪种科学，他们还对科学进展了分类，并认为教育学是“物质与精神兼具的科学，“虽常用自然科学的方法以求标准，然其对象，固不外乎人事界，故应认为社会科学的一种，同时是“应用科学、“标准科学、“兼有归纳与演绎性质、“有机科学。可见，这种观点并不回避教育学“标准学科的性质。其实早在1923年，有的学者就曾将广义的科学分为“说明的科学和“标准的科学，认为“教育学是一种科学，是一种标准的兼事实的科学，“因为如教育目的的一部是从人生哲学伦理学演绎出

16、来的，所以教育学是标准科学。因为教育方法的一部以人类性质的研究为根据，以心理学的事实为出发点，所以教育学是事实的科学。明确把教育学作为“标准的兼事实的科学。1928年的?中国教育辞典?“教育学条目也称：教育学“其目的在探究教育原理与方法，以资指导实际的活动。其性质为应用科学。特其根底不单建立于自然科学之上，而亦同时建立于标准科学之上耳。自其目的在指导实际的活动而言之，那么教育学亦可谓标准科学之一。其中用的是“标准科学概念。按照当时关于“科学的一种分类，把科学分为“标准科学与“解释科学，“标准科学研究当然法那么；解释科学研究自然法那么。当然，把“标准学科称为“标准科学，已不是在“科学一词的严格意

17、义上的分类，但也不是套语。2教育学是一门艺术这种观点认为，教育不是种科学，是不能成为一种科学的。“教育本质上是一种艺术，一种技艺。不像物理学、化学、生理学一样，教育学自身并没有一套已经证实的根本概念。教育学不过借用了自然科学的假设与方法，应用了生理学、心理学、社会学里面已经建立的根本概念。有如医学应用了生理学、内分泌学的概念以建造身体；工程学应用了力学数学的概念以建造机器，教育学应用了生理学、心理学、社会学以及自然科学的概念以建造人格。但这种主张并不摈弃科学方法，也强调科学方法“在教育中应占的地位。上述这两种认识显然反对那种把教育学完全等同于自然科学的主张，认为教育学难以自然科学化。特别是有的

18、学者特别强调教育学的标准学科性质。这种观点无疑正确。科学的教育学绝不是关于人类教育的全部学问。在教育学的理论性质上，假设我们仅仅强调教育学的科学性质，不能充分认识教育学的“标准性质，就难以对教育现象作出全面的说明和解释，更不会重视在科学之外为教育活动寻找文化传统的根据，对中国传统文化教育采取鞭挞乃至破坏的态度，而缺乏历史详细的、客观辩证的以及冷静清醒的分析。这种文化观上的价值取向，就必然导致中国教育学研究者对西方教育学的过多的模拟、参照，而适宜本国及本民族特点教育理论的构思那么显得非常苍白，影响我们对教育学中国化和民族化的道路的探究。在教育学领域，科学是必须的，但唯科学主义是不能要的。在教育学

19、理论性质的认识上，我们既应强调教育学科学性质，又应强调教育学的标准性质。二反思之三：教育学研究不能把教育价值排除在外受“唯科学主义的消极影响，科学教育学把教育现象等同于自然现象，把教育学的根底建立在严格确证的经历事实上，试图用自然科学的方法来研究教育现象，处理教育问题。这带来了一定的危害：第一，漠视了教育活动的人为性；第二，无视了研究者的价值取向和生命体验；第三，影响了对人文学科研究成果的吸收。四反思之四：科学方法不是教育学的唯一研究方法仅仅把科学方法作为教育学研究的唯一方法，显然有其缺乏之处：第一，无视了科学方法在教育学研究中的应用限度。由于仅仅把教育学研究对象界定为教育事实，不少中国教育学

20、者在最深层次理念里，以牛顿物理学为代表的西方自然科学及其方法为典范，把教育学研究完全等同于自然科学的研究，把科学方法泛化，作为教育学研究的唯一方法，夸大了自然科学研究范式在教育学研究中的应用限度。当时有的学者就明确指出：“教育上的实验，不比自然科学的试验，“教育的科学方法的研究，到底只是教育学的一部分，而不能赅括它的全体。这是因为“教育基于人生的理想，教育的目的，不可以拿来作数学的分析，更不可以拿来放在实验室做试验，即使教育的方法，看似被决定于心理的过程，实那么背后仍然有极大的哲学问题。在教育学里面，“除所谓教育科学而外，还有教育哲学的屹然不动的地位，但这“并不意味着轻视教育的科学研究。在20

21、世纪30年代，对教育学的科学化追求问题，中国教育学者已有清醒而比较全面的认识。真正冷静而又有思想的学者并不同意教育学绝对科学化的主张。科学方法在教育研究中的运用具有其局限性，它难以对教育目的进展探求、对教育价值进展澄清、对教育意义进展阐释。“科学方法在教育研究中的详细作用表如今对事实确实切认识和理论体系的逻辑构建上。我们在运用科学方法进展教育学研究时，必须考虑教育本身的特性，充分考虑科学方法的适用范围。对科学方法的运用，我们必须慎重。第二，重视了归纳，无视了演绎。科学方法实际上是种归纳方法。仅仅强调归纳，实际上反映了教育学研究中的一种经历主义倾向，这种倾向会使教育学研究走向极端缺乏思想和理论的

22、地步，最终使教育学缺乏深化的思想、丰富的理论和卓越的见解。当时“检讨教育的专著或论文，大都偏于浅薄的实证主义，甚至流于空洞，至于有关教育活动的本质问题却少有人讨论。对此，当时有的学者就已有清醒的认识，指出：“频年教育研究上的努力多只注意方法技术，少有人注意到教育思想，根本的问题，目的和前途等；是以常常是只有躯体而失掉了灵魂，失掉了方向，不知来自何处，亦不知往哪里走，忘记了这方法技术在整个教育中的地位，更忽略了教育在整个中国中的地位。而其实“教育思想和技术方法两者是应相辅而行的，互相影响，互相引导，这并不是互相矛盾，或是一前一后的两种力量。这种认识是很有见地的。教育学理论当时为什么没有在中国很好

23、地开展起来与我们没有真正重视“学的一面有关，也与不少学者仅仅重视科学方法的运用有关。第三，无视了中国的教育情景。当时的一些学者就对迷信教育科学的做法和“教育科学化的口号提出了批评，指出：“最近几年且有教育科学化的口号，更可见教育界信仰教育科学的程度。然而测验编造了，学务调查举行了，统计图表制造了，实验学校创办了，教育经费百分比支配好了，甚至教育科学化的目的也确定了，试问促进教育之进步的地方在那里？在他们看来，“教育科学化的努力，已渐渐失去了时髦力，“中国教育界不问一切，即跟着别人说教育是一种科学，这完全是一种迷梦。教育学研究不能分开中国教育情景。当时的一些教育学研究者“已注意到与教育直接间接发

24、生关系的经济社会政治文化等问题，在更广阔的追索中，去寻请教育的出路，把教育学的研究置于中国教育情景下。第四，无视了科学精神和科学态度的内化。只有以真正的科学精神进展教育学研究，才有可能实现教育学研究的科学化。由于“唯科学主义特别是“五四以后仅仅强调了科学的工具理性，使科学一直没有超越作为一种工具或权威的工具的境地，科学精神并没有被整合进中国教育学研究的深层，科学标准并没有成为得到广泛认可和自觉遵守的教育研究标准，中国教育学研究并没有实现了科学由工具向标准的深层次转化。教育学研究的科学化更多停留在运用科学方法进展教育学研究的工具层面上，还没有实现科学精神和科学态度的内化。20世纪2040年代中国教育学研究者的教育科学化探求，功绩和缺乏并存!当前，在中国学术研究的各个领域和文化观念的各个层面上，“唯科学主义的痕迹仍然明晰可辨。在教育学领域，“唯科学主义仍然产生着深化的影响，在80年代中期后也曾兴起教育科学化的思潮。20世纪上半叶已在中国盛行过的教育学科学化思潮重新兴起，这种现象也很值得我们深思！虽然这种思潮在80年代后期、90年代以来也受到一些研究者的批评，但教育学的科学化仍是不少研究者努力的方向。为了正确地评价教育科学化思潮对当代我国教育学开展的影响，促进当前我国教育学的安康开展，我们很有必要对中国20世纪上半叶教育学科学化思潮进展深化的探究与反思。参考文献：1德来伊AL