具身视域下学前教育专业学生教育活动设计能力干预研究

1、具身视域下学前教育专业学生教育活动设计能力干预研究摘 要随着学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）等文件的出台，幼儿教师应具备的职 业能力进一步明确。其中，教育能力是核心能力之一。以往有关提升幼儿教师教育能力的研究多偏向传统 认知,很少涉及具身认知。传统认知视域下的学习活动是一种纯精神的智力游戏”，忽视身体的影响；而具 身视域下的学习活动强调身体对认知的塑造和影响。本文以具身认知理论为依据，在学前教育专业教法课 中实施具身体验教育干预，干预过程采取实验组和控制组前后测形式。研究结果显示，具身实验班和控制班 后测平均分呈现出显著性差异，并且具身实验班的平均值明显高于控制班的平均值，表明具身体

2、验的教育干 预能够提高学习效果。关键词具身认知；学前教育；教育活动设计能力；深度学习、研究背景近年发布的一系列文件，如幼儿园教育指导 纲要（试行36岁儿童学习与发展指南幼儿 园教师专业标准（试行）等都在强调幼儿教师的专 业素养，尤其是2021年印发的学前教育专业师范 生教师职业能力标准（试行），进一步明确了幼儿 教师应具备的职业能力。基于此，各类开设学前教 育专业的高校越来越重视学生专业能力的培养，因 为教育能力是专业能力的核心体现，所以如何培养 学生的教育能力成为高校教育教学工作的重点。学 前教育专业学生教育教学能力的培养途径主要源于 五大领域教法课，常见的教学形式包括理论教学和 实践练习，

3、其中，理论教学以教师讲授为主，实践练 习以学生撰写教案、说课、试讲及教师点评为主。该 培养途径的问题是会出现理论教学与实践练习脱节 的情况，学生对基础理论理解不深，对五大领域的学 科特点和教育特点掌握不到位，设计及实施教学活 动时需要重新梳理理论知识。虽然已有不少学者 对提升教法课教学效果的方法进行了研究，但是大 多停留在传统认知主义的理论框架下，在具身认知 视域下进行相关研究的不多。具身认知理论虽然被 看作第二代认知科学的核心，是认知科学研究中的 新取向，但是相关教育干预研究不足，亟待补充。二、理论依据（一）从无身认知到具身认知：认知科学 范式的转变教育干预研究是在教育教学活动中有目的、有

4、计划、有针对性地进行教育实践，行为主义、认知主 义、建构主义、人本主义等理论观点为教育干预提供 了理论依据，其中，认知主义的影响力较为深远。但 是，基于“计算机隐喻”的第一代认知科学的研究根 基在科学家的实证研究和哲学家的思想实验法的双 重夹击下产生了动摇。Lak off和Johnson清楚地描 述了这种认知科学范式的转变，通过区分第一代和 第二代认知科学，分别将它们定义为“无身认知科 学”和“具身认知科学”。第二代认知科学不同于 第一代，不仅在于它拒绝了计算的功能主义,而且代 表了 “身体”主题在人类认知研究中的回归。从身心关系来看，第一代认知科学主张身心二 元，心智被认为是按某种程序（算法

5、）对符号进行的 操作（计算），教学是促进学生思维能力发展和客观 知识获得的工具,是一种既定心智的抽象表征活动， 这忽视了身体的作用。第二代认知科学的核 心一具身认知与传统认知研究的最大不同在于, 传统认知研究把认知视为可以脱离身体的精神性 “程序”或“软件”，而具身认知则把认知置于环境和 身体的整体背景中,强调身体构造、身体状态、感觉 运动系统和神经系统的特殊通道等生理和生物因素 对认知的塑造和影响镜像神经系统的发现及功 能性磁共振成像技术等脑成像技术的应用研究都证 明身体不会被动地接受认知，而是参与认知过程,并 能够影响认知结果。（二）具身视域下身体参与学习的路径在传统认知理论的指导下，学习

6、活动往往是以 一种纯精神的“智力游戏”的面目出现的，而在具身 认知理论者的眼中，心智、理解能力都是具身的，具 有情境性、体验性等特点。既然学习活动是一种具 身认知活动，那么，如何利用身体体验增强学习效果 就成为重要问题。教育者在设计教育干预活动时， 应重视学生的各种感觉体验、动作过程在学习中的 作用，解放学生的身体,给予学生一定的身体自由， 丰富学生的课堂体验方式。西恩贝洛克利用脑科学技术开展多项关于具 身认知视域下的教育干预研究，其中与芝加哥德宝 罗大学的物理教师苏珊费舍尔的合作研究较为典 型，反映了具身视域下身体参与学习的一般路径。 苏珊费舍尔认为让学生亲身感受转动惯量这种属 性会帮助更好

7、地理解物理概念，西恩贝洛克利用 脑成像技术观察参与活动的学生大脑运动皮质变化 来检验费舍尔的观点。研究发现:积极参与身体体 验的学生大脑运动皮质被激活;体验活动结束后，学 生被要求参加相关概念小测验，测试过程中,学生大 脑运动皮质活跃，运动皮质参与得越多的学生在测 试中表现得越好，说明身体参与学习能够有效提升 学习效果。根据西恩贝洛克的研究，身体参与学 习的路径可以概括为运动皮质的激活和重演。具体 来说就是初始环节的一系列身体参与活动激活运动 皮质系统记忆当下情景，后续相关知识的提取环节 激活运动皮质系统,重演之前经历，帮助学生分析当 下无法真实看到和感受到的情景，从而提高知识提 取的正确率。

8、三、研究设计本研究基于具身认知理论展开。与具身认知理 论不同，传统认知理论指导下的学前教育专业教法 课的理论教学重认知、轻身体参与，基本形式是教师 讲、学生听或说，以智力活动为主，很少有身体参与。 教师认为自己解释了知识，学生就能理解和掌握知 识，后期教学活动设计及实施效果证明学生不能灵 活运用理论知识解决实际问题，进而证明前期理论 知识学习存在较大问题。具身视域下的教学活动认 为心智、身体、环境是交互作用的,应将身体体验要 素置入学习过程，通过身体的参与促进认知的发展$ 本研究的研究过程参考西恩贝洛克和苏珊（ 费舍尔的研究成果,借鉴身体体验激活运动皮质、运 动皮质重演活动情景的具身体验路径设

9、计干预方 案,并在学前教育专业教法课中增设身体体验活动。 过程中，先让学生体验玩教具激活运动皮质,再通过 教师反馈，点评玩教具活动激活运动皮质,重演之前 经历，帮助学生建构新知，最后布置教育方案设计任 务，检查学生对新知的掌握及运用能力。四、研究过程（一）确定研究对象本研究选取某校学前教育专业10个班进行实 验研究。其中,5个班为具身实验班,作为干预对象 实施具身体验的干预方案并考查干预效果;5个班 为控制班，采用传统教学方法授课，不实施具身体验 的干预方案。（二）确定测量方法 本研究主要采用实验班和控制班的前后测设计，分别在干预前和干预后对实验班和控制班进行 测试，通过定量分析测试结果来研究

10、具身体验教学干 预能否提升学前教育专业学生教育活动设计能力。（三）实施教育干预学前教育专业学生教育活动设计能力的培养主 要通过健康、语言、社会、科学、艺术五大领域教法 课。本研究选择社会领域教法课实施具身体验教育 干预，干预点选择期中考试。期中考试前,10个班 全部采用传统教学方法,期中考试后，选择5个班作 为具身实验班开展教育干预活动至学期结束，另外 5个班仍然采用传统教学方法。前测选择期中成 绩,后测选择期末成绩。社会领域教法课具身体验教育干预设计思路: 常规教育活动中存在的突出问题是学习新知与应用 新知之间的矛盾，学习新知环节以教师讲授、学生听 说为主要形式。因为单纯的听说活动很难激发学

11、生 大脑皮质参与学习，所以，在运用新知环节学生自然 无法通过大脑皮质重演进行相关知识提取。因此, 在学习新知环节，需要设计身体体验活动以激发大 脑皮质层。社会领域教法课的身体体验活动是围绕 相关主题设置玩教具而展开的，体验活动结束后，师 生一起分享、总结、提炼知识点，再将知识运用到实 践活动中，具体如表1所示。表1干预活动实验对象教学环节干预活动示例：培养幼儿合作能力具身 实验班具身体验环节：围绕 领域核心知识，利用 玩教具开展活动学生分小组利用纸牌搭 建故事场景并创编故事， 教师巡回观察并且拍摄 反映合作水平的照.片学习新知环节：教师 点评玩教具活动，引 导学生建构领域核 心知识教师从作品和

12、合作水平 两个维度给小组打分，引 导学生通过观察照片分 析原因，发现反映合作水 平的关键行为应用新知环节：抓住 领域核心知识设计 教学活动应用新知环节：抓住关键 行为，结合幼儿年龄特 点，设计适宜的教育活动 促进幼儿合作能力的发 展控制班学习新知环节：理论 讲授领域核心知识教师讲授培养幼儿合作 能力的理论知识，学生设 计促进幼儿合作能力发 展的教育活动应用新知环节：根据 领域核心知识设计 教学活动五、研究结果本研究采用前后测设计,测试干预前与干预后 的成绩，并使用单因素方差分析干预后具身实验班 是否与控制班存在显著差异，进而判断干预效果。 方差分析研究X(定类)对于Y(定量)的差异，分析 X与

13、Y之间是否呈现出显著性,p值小于0.05表示 存在差异，小于0.01表示差异显著。从表2可以看 出:具身实验班和控制班在前测平均分上不会表现 出显著性(P = 0.2830.05)，这意味着不同班别样本 对于前测平均分均表现出一致性，并没有差异性，说 明干预前十个班级学生的教育活动设计能力不存在 明显差异，因此，选择的研究对象是合适的。具身实 验班和控制班后测平均分呈现出显著性差异(p = 0.0060.05)，这意味着不同班别样本在后测平均分 上有差异性。具体分析可知：班别对于后测平均分 呈现出0.01水平显著性(F = 13.942,P = 0.006)，具 体对比差异可知，具身实验班的平

14、均值(82.98)明显 高于控制班的平均值(79.90)。以上结果表明具身 体验的教育干预能够显著提升学习效果。具体数据 分析如表2所示。表2方差分析结果分析项项样本量平均值标准差FP具身实验班579.040.98前测平均分控制班578.360.881.3240.283总计1078.700.95具身实验班582.981.24后测平均分控制班579.901.3713.9420.006$总计1081.442.04注：* 表示 p0.05, $ $ 表示 p0.01 $六、研究结果讨论(一)具身体验教育干预有利于学生理解及 支持幼儿学习幼儿学习具有具身性特点。身体动作是知识基 础,幼儿的动作能够帮助

15、他们形成关于世界的概念。 有研究也发现，3-5岁幼儿的大脑神经元数量达到 峰值水平，在此阶段，让幼儿用身体感官体验和接受 外界刺激后引起幼儿情绪反应的具身模仿会形成特 定回路的镜像神经元，被称为具身认知的神经生物 学依据4幼儿教师只有理解具身性的学习方式,才 能理解幼儿并为其提供相应的教育支持。因此，在 幼儿教师的培养过程中，学校应给学生提供接触、体 验、理解具身学习的机会。这说明在五大领域教法 课课程设计中，应该持续实施具身体验教育干预，以 帮助学生体验及理解具身性的学习特点$(二)具身体验教育干预的普适性需要进一步 验证本研究的具身实验班的教学过程比控制班增加 了具身体验环节。研究结果显示，具身体验班的学 习效果明显高于控制班,这表明注重身体参与、注重