课题名称大学普通教育的理论与实践一个哲学的视角

1、课题名称：大学普通教育的理论与实践：一个哲学的视角课题批准号：CIB010485课题级别：青年专项课题学科分类：高等教育课题鉴定时间：2008年12月课题负责人：余 凯 北京师范大学研 究 总 报 告一、研究意义大学普通教育理论与实践的研究，是一个具有理论价值和现实意义的课题。它既符合深化比较高等教育研究的需要，也符合当前我国高等教育界转变思想和更新观念的要求。第一，对大学普通教育的研究将有利于比较高等教育研究向纵深方向发展。以伯顿克拉克（Burton R. Clark）等学者的高等教育系统学术组织的跨国研究和高等教育新论多学科的研究等著作为代表的比较高等教育研究已经从政治、历史、经济、组织、

2、文化和政策等角度对高等教育的研究对象和研究范围作了深化和拓展，国内以顾明远教授所著比较教育导论教育与国家发展为代表的比较教育研究也走出教育制度比较的藩篱，将关注的目光投向国际教育和发展教育，并对文化传统与教育现代化的问题表现出了浓厚的兴趣。王英杰教授近年来有关大学校长办学思想的院校研究和对工业型培养模式的批判以及对新世纪大学理想的展望也在高等教育理论界产生了激烈的反响。显然，比较高等教育研究正从制度层面的研究开始深入到文化和思想层面。选择大学的普通教育作为研究对象，将其置于当代哲学的视野中加以考察，在此基础上探讨大学普通教育与高等教育本质属性之间的微妙关系，继而对大学的理念作出我们的回答，这符

3、合比较高等教育研究的发展趋势。第二，有关大学普通教育的研究一直是高等教育研究中的一个难点。卡内基教学促进基金会在1970年代曾经不无遗憾地宣布，“大学的普通教育现在已经成为一个灾区。”（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1977，P11）事隔十年之后，该基金会再次对全美大学的本科教育进行调查，主席博耶（Ernest L. Boyer）在大学：美国大学生的就读经验中公布了调查结果：“从阳光带的各大学到常青藤盟校的各大学，职业主义支配了学校。”（厄内斯特博耶，1993，P93）普通教育领地的日益丧失和高等教育学者的持续捍卫构成了

4、一对奇异的矛盾。不从深层意义上把握普通教育的哲学内涵，我们就无从寻找完满实施普通教育的金钥匙。第三，选择哲学的视角研究大学的普通教育符合发展和完善高等教育哲学研究的需要。目前国外系统的高等教育哲学著作并不多见，而我国的高等教育哲学研究则基本是一片空白领域。本研究成果无意也不可能建立一个系统的高等教育哲学研究框架，仅仅是以大学的普通教育为突破口，通过对高等教育的某些本质和范畴的思考，在该领域作出个人的探索，以期引起高等教育学者对高等教育哲学问题的关注，从而在更深层次上丰富高等教育哲学研究。第四，大学普通教育的研究对深化当前我国高等教育界的高等教育思想和观念的讨论、推进高等院校的课程改革具有一定的

5、现实意义。面向21世纪高等教育教学内容和课程体系改革正在我国全面展开，构建和实施合理的大学普通教育体系是高等院校课程体系改革中不可或缺的部分。尽管本研究将对普通教育的理论与实践的论述局限于哲学的视角以内，但相信通过对普通教育哲学内涵的探讨、有关调查结果的分析和对于大学理想的展望，有识之士定能对普通教育的改革有着更深刻的理解。二、研究的主要结论与观点一定的教育实践总是在一定的教育思想和观念的指导下进行的，面对世纪之交的高等教育，我们无法回避对诸如“大学是什么”、“大学干什么”、“大学为谁而设”等一系列问题的审视。大学普通教育理论与实践的研究，是一个具有理论价值和现实意义的课题，它既符合深化比较高

6、等教育研究的需要，也符合当前我国高等教育界转变思想和更新观念的要求。通过研究，我们得出以下结论：1、大学的普通教育是一种秉承了自由教育的精神气质，并在发展过程中融合了实用主义、多元文化并对科学精神与人文精神失衡加以反思的当代教育理念普通教育的前身是自由教育的精神气质在西方，自由教育的传统源远流长。从教育思想史的角度，我们沿用林洛德阿洛尼（Nimrod Aloni）的理论类型，可以将其划分成四种流派，即古典的自由教育、浪漫主义的自由教育、存在主义的自由教育和激进的自由教育。古典的自由教育形成了自由教育的主干，其目的在于通过教育使人得以自我完善，成为“自由和高贵的灵魂”，这一传统从公元前五世纪的雅

7、典开始，历经文艺复兴、启蒙运动直到19世纪下半叶和20世纪的纽曼（John Henry Newman）、利文斯通（Richard Livingstone）、赫钦斯（Robert M. Hutchins）和布鲁姆（Allan Bloom）等人。古典主义的自由教育主要对文化、哲学和理性等予以强调。浪漫主义的自由教育从人的天性出发，要求尊重个体，认为教育的目的在于使人过着一种自然的生活。浪漫主义自由教育的代表人物主要有卢梭（J.J.Rousseau）、19世纪的裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）、福禄倍尔（F.Froebel），以及20世纪的尼尔（A.S.Neill）、马斯洛（Abraham

8、 Maslow）、罗杰斯(Carl Rogers)等人。浪漫主义的自由教育者曾开展了一系列的教育实践。存在主义者以波尔诺夫（E.Bollnov）、奈勒（G.Kneller）等人为代表，针对西方社会物质文明高度发达而社会和人的危机日益深重的社会现实，宣告除了人自身之外，没有客观的价值标准，他们将人的价值归结为自我选择和自我创造。他们提倡教育的个性化，认为教育的目的在于使受教育者自我发展和自我实现，争取个人的自由和独立，最终从工业社会的各种异己力量中解放出来。激进的自由教育者带着对阶级、种族、性别、宗教冲突的兴趣，提倡教育的目的在于建立真正的民主文化，使所有的受教育者都能真正地参与价值和意义的创造

9、中来。批判教育学正是这一派的理论代表。从上述粗略分析中，我们不难看出，自由教育承诺实现人的自由和发展，强调人作为自由的生命有责任追求道德和智慧的完善，赢得理性和独立。自由教育的目的抽象起来，可归纳为就是要解决无知、盲从和异化的问题。普通教育是自由教育在过程中融合不同思想后在当代的诠释在某种意义上，自由教育可以视为西方教育文明的核心，在不同的历史时期具有不同的表现形式，普通教育即是对自由教育理念在当代的诠释。“为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性，一些人把自由教育这一古老称号还给传统主义者，同时打出了普通教育的旗号。”（布鲁贝克，1987，P87）任何一种教育思想的提出，都是与时代的精神状

10、况密切相关的。我们必须回答这样一个问题，即就普通教育相对于自由教育而言，它的思想来源有那些？实用主义。杜威曾经从教育与个人发展的关系和教育与社会发展的关系两方面系统研究了教育史上有关教育目的的三种理论，即以卢梭、福禄贝尔等人为代表的自然发展论，以柏拉图、凯兴斯泰纳等人为代表的社会效率论，以及以赫尔巴特等人为代表的文化修养论，他指出，它们不是忽视了个人的价值和个性的发展，使个人严格受制于社会，就是忽视社会的价值和作用，使个人脱离社会。简单地说，它们都把个人自由与社会需要截然对立起来了。为了赋予这些对立的教育维度以一致性，杜威提出了“经验”的概念，以求使其成为协调的因素，继而用以指导新的教育改革。

11、在杜威看来，思维的作用在于使自我适应环境的行为获得成效，人的认识就是一个不断变动的、未完成的、不确定的和有疑难的经验过程。经验就是人、自然和社会的相互作用。因此，教育的目的就是对社会中的人的经验持续不断地进行富有社会意义的改造，这样，个人自由的充分发展和社会需要的充分实现就有机地结合在一起了。杜威对经验的界定消解了西方传统哲学上的“二元论”，即现象与本质的二元对立，将本质放在高于现象的地位上，并派生出理性高于经验的结论。杜威认为这种二元论是与人类对于绝对不变的确定性的追求相伴生的，这使得具有确定性的理性一再受到推崇，而“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性”。（杜威

12、，1966，P3）杜威在评价亚里士多德的自由教育理论时概括道：“只有理性在认知中，在理论的生活中得到全面的表现，为认知而认知，不顾任何的应用。只有这种认知才是独立的、自给自足的。因此，只有把认知能力本身作为目的的教育，才是亚里士多德的真正的自由的教育”。（杜威，1990，P269）可以说，杜威从思想的源头说明了自由教育追求确定性的哲学背景，而他对经验的界定成为了他的教育理论的逻辑起点杜威提出“教育即生活”，“学校即社会”。1897年，他在我的教育信条中写道：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下

13、来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。”（华东师范大学教育系等，1980，P6）在这里，正如杜威通过经验的概念将人、自然和社会结合起来一样，他希望通过实用主义的教育将个人主义与社会主义的教育目的观统一起来，正如他自己所说的，实用主义“对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。”（同上，P13）明确了实用主义的哲学前提，我们就可以更好地理解它对于普通教育的确立所产生的影响了。显然，实用主义具有人文主义的某些精神气质。奈勒指出，“实用主义的精神状态是人文主义的，它赞同希腊人的这句古老格言：人是万物的尺度。”（陈友松，1982，P55）然而，实用主义的人文主义精神与

14、传统人文主义存在着本质区别，关键就在于它强调人并非是抽象和脱离社会现实的。杜威曾一再强调，个体“不是因自身而存在，他生活在社会里，他为社会而生活，他依赖社会而生活，恰如社会只能存在于组成社会的个体之中”。（ 华东师范大学教育系等，1980，P14）从这一点出发，杜威认为教育应使学生在排除狭隘的职业教育的前提下获得能够为生活作准备的智能训练，并尽量注意理智能力和习惯的养成，可见，杜威已经将自由教育的理念与社会发展的需要紧密地结合起来。杜威的教育理论里实际上已经播下了普通教育思想的种子。他反对将自由教育与职业教育截然分开的做法，对其进行了批评：“当把学术专业看作是文化或自由教育的类型时，一个机械师

15、、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作是纯技术的和专业教育的类型。它的结果是我们到处看到的文化人和工人的区分，理论和实践的脱离。”（华东师范大学教育系等，1980，P27）杜威有关“学校即社会”、“教育即生活”的表述往往使人产生功利主义的联想，实际上，在他看来，职业教育应该培养学生参与各项社会活动的能力，而非职业定向训练。学生是具有多种可能性的人，学校引进职业教育仅仅是为了使他们更好地适应社会生活，而非模仿现有工业社会使他们获得专门知识和技能。（扈中平、刘朝晖，1995，P96）即使在今天，杜威的这些思想仍然具有极强的现实意义。布鲁贝克在谈到自

16、由教育向普通教育的转变时的实用主义色彩时指出，“为自由教育奠定实用主义基础的尝试方式有两种。一方面，人们试图对自由科目进行彻底检查，使它们与当代种种问题建立更直接的联系。与永恒人性一样的永恒课程为一种更能反映个别差异的选修制所取代。人们通过注意各个科目在接受社会熔炉检验时出现的结果来决定它们是否真实。理智被看作是手段而不是目的。因此，自由教育课程中不再具有永恒真理，而有不同程度的确定性。”（布鲁贝克，1987，P85-86）杜威没有直接回答学校里应该传授什么的问题，他研究了儿童的活动，认为在他们身上存在着四种兴趣，或者说本能，相应地表现为四种活动，即语言和社会的本能和活动；制作和建造的本能和活

17、动；研究和探索的本能和活动；艺术的本能和活动。从其学校教育为个体的社会生活作准备的教育理念出发，杜威要求学校的课程设置必须适应和发展这些自然兴趣和本能，他明确指出，“现代工业因为各种科学发明而日趋复杂，渴望成为真正成功的工人，必须要有一种普通教育的良好基础，在这个基础上培养他的专门技能，而人性的复杂，又使得初学者同样必须找到适合他的爱好和能力的工作。”（张人杰，1989，P173）杜威运用实用主义哲学对传统的自由教育理念进行了改造，使之适应了现代社会的现实，在普通教育运动中到处引起了回应。1949年，霍拉斯凯伦（HKallen）在自由人的教育（The Education of Free Man

18、）中写道：“由于任何有益于思维形成的思想、事物，任何的职业或技巧性的东西都可成为思维解放的基础，所以任何艺术和工艺，任何文章、资料和观念体系都可成为普通教育的工具，对于学习它们的人来说，它们充当的是一条道路，而不是一堵围墙。”（Kallen，H，1949，P88-89）显然，这一论断与杜威的教育理念是一致的。明白了这一前提，我们就可以理解哈佛大学的核心课程计划何以要求学生学习外国文化、历史研究、文学艺术、道德观念、科学和社会分析了。在斯坦福大学的普通教育领域的界定中，在博克（Derek Bok）关于普通教育培养的诸项能力的划分中，我们都无不可以感受到杜威区分的四种活动的思想火花在跳跃。多元文化

19、。作为一个移民国家，美国人曾认为社会对于不同民族来说是一个“熔炉”。1908年百老汇上演了伊斯雷尔赞格威尔（Israel Zangwill）的流行话剧熔炉，熔炉写道：“美国是上帝的熔炉，是一个大熔炉，欧洲的各个种族都在这里被熔化和重新组成！德国人和法国人、爱尔兰人和英国人、犹太人和俄国人都和你一起进了熔炉！上帝在制造美国人。”熔炉理论派生出文化同化和文化移入的概念。所谓文化同化，就是使处于被支配地位的群体的文化消融在主流文化之中；所谓文化移入，就是在平等的基础上予以取舍，从各种不同文化中汲取精华混合在一起。（理查德D范斯科德等，1984，P206-207）但是，正如我们所了解的，一个标准的美国

20、人是一个WASP（White Anglo-Saxon Protestant的缩写），即有着盎格鲁撒克森血统的白种新教徒。这些人由于较早来到美洲定居，因此“他们迅速掌握了政治大权和经济大权。他们的子孙后代曾力图永远保住这一权力，他们的文化标准已成为在整个国家占统治地位的标准。后来到来的一批移民常要经过长期艰苦的努力才能同化到美国的主流中去，并有许多人失败。”（伊恩罗伯逊，1990，P388）1909年，美国著名教育家卡伯里（Cubberly）明确表达了文化同化的教育理论：“定居于新的移民区和少数民族地区的移民，他们都会带来本民族的习俗、行为方式和礼仪，教育的任务就是要打破区域的界限，同化这些民族

21、，使他们成为美国种族的一部分，并把主流文化注入到他们的儿童的行为中，包括主流文化的正义、法律、准则、民主制度以及我们在生活中坚持和倡导的价值观。”（万明钢，1993）文化同化的观念在1914年第一次世界大战爆发后迅速发展成本土主义（nationalism）运动，这一时期的大学在意识形态和价值观念上受社会上占统治地位的本土主义的控制，以英国移民为代表的盎格鲁撒克森文化在美国社会具有无可争议的地位。文化移入的观点则较为接近“熔炉”理论的原义，但伊恩罗伯逊坦率地指出，它“包含着美国所有种族和民族群体在文化上和生物上的一种崭新的混合。实际上，熔炉在美国的经验中只起过很有限的作用。”（伊恩罗伯逊，199

22、0，P402）无论是文化同化还是文化移入，都无法解决美国社会旷日持久的种族和民族问题。1943年6月底特律的种族骚乱和1960年代的种族冲突使得多元文化主义观点开始盛行。按照范斯科德的定义，“文化多元主义就是把少数民族文化接受为国家文化中特殊的、单独的成分，以便使国家政策与保存各种文化的特点相适应。而不是加以压迫、消灭或混合。”（理查德D范斯科德等，1984，P207）多元文化问题绝不仅仅是一个种族和民族问题，美国这样一个被赫尔曼梅尔维尔（Herman Melville）称为“混合着全世界各民族的血液”的国家表现出来的多元文化的问题，实际上反映了世界范围内文化认同的共同危机，只不过这种危机在美

23、国这样一个移民国家表现得更加突出罢了。进入1980年代后期以来，随着后现代主义思潮的风起云涌，西方社会的主流文化价值观念持续受到挑战。明确了这一前提，我们就可以更好地理解当前普通教育内容所发生的变化。1988年，斯坦福大学学生组织集会，抗议该校在人文学科方面以西方文明典籍为主的课程设置。斯坦福校方在学生的强大压力下取消了讲授从古希腊罗马到19世纪欧洲主要经典作家的“西方文化”必修课，代之以“文化观念文明”的新的必修课，转而讲授第三世界学者、少数种族人士及女性作者的作品。与此同时，达特茅斯学院规定学生必须修习一门非西方文化的课程方可毕业。克利夫兰大学则要求学生至少选修两门美籍非洲人文化以及一门欧

24、洲以外地区文化的课程。哈泼氏杂志（HarperMagazine）曾在1991年对30年代末哥伦比亚大学一年级人文学科必读书目和1980年代斯坦福大学“文化观念价值”课有关欧洲和美洲部分的必读书目作了一番对比，发现除了古希腊罗马时期的欧里庇德斯、埃斯库罗斯、奥古斯丁和文艺复兴时期的莎士比亚作品外，其余一律割舍，增加的是拉美作家的著作，以及近代资产阶级革命的重要文献如美国独立宣言、法国人权宣言和联合国世界人权宣言等。这一风潮迅速波及全美大学。在杜克大学，1980年代末校方决议开创“新学术”，大力加强对解构主义、后现代主义、接受美学等的研究，所有这些“新学术”的共同特点就是对西方文化和哲学传统进行批

25、判。据华尔街日报报道，1989年，宾夕法尼亚大学一位女学生对学校旨在“提高学生对种族、性别和性爱方向等问题的认识”的入学教育内容持有异议，致信校方表达她“对个人的尊重，以及对保护社会所有成员自由的愿望”。校方却将信退回，并在“个人”二字下划了一道线，称“个人在今天已是个危险字眼，它被许多人认为带有种族歧视之意，主张个人重于团体的观点，说到底是维护白人的个人特权。”（沈宗美，1992）尽管多元文化主义者的某些过激言行确实走得太远了，但这也绝非空穴来风，无风起浪。美国校园的这场文化运动，反映了世界不同文化间的相互冲突，而这种文化冲突在相当长的一段时期将有愈演愈烈之势。1993年，塞缪尔亨廷顿（Sa

26、muel PHuntington）在美国外交（Foreign Affair）杂志上发表文明的冲突（The Clash of Civilizations？）一文，称文明的冲突将取代意识形态的和其他形式的冲突，成为未来左右全球政治的最主要的冲突。（Huntington，Samuel P，1993）这就是为什么美国大学开展这场旨在使学生得以形成宽容的文化心态、达成文化的相互理解与共存的文化运动的初衷。其实，早在托夫勒（Alvin Toffler）写作第三次浪潮之时，他就看到“我们正在接近的世界体系，是一个由许多象脑神经细胞那样相互密切联系的单位所组成，而不是象一个官僚机构的各个部门那样组织起来的。”

27、（阿尔温托夫勒，1984，P428）托夫勒准确地把握了全球化背景下社会文化的网络特点，即非中心化、不一致性、零散化。正如一位学者所说的，“教育是文化的生殖性腺”，大学教育对此不可能熟视无睹，这就是为什么我们在美国的大学普通教育计划中都能找到一门与外国文化相关的课程的原因所在，例如，哈佛大学的外国文化领域的三种形式课程，要么与美国文化迥然不同，要么与美国文化同源于西欧文化但又不尽相同如法国文化、德国文化且要用非英语讲授，要么是综合性的专题研究如“中国文化大革命”、“印第安人的起源”、“当代中东”等。（李曼丽，1998，P72）对科学精神和人文精神失衡的反思。这是从事高等教育研究的人在讨论普通教育

28、时谈得最多的话题。对这一问题，学者的表述虽然各异，但基本内涵是相同的。在斯诺看来，自然科学与人文科学的分裂和对抗使西方人丧失了整体的文化观，继而形成两种文化并衍生出两种文化人相互无法沟通的鸿沟。这一鸿沟是西方社会文化分裂的原因所在，并使得西方文明走向衰败。斯诺指出，“打开这个局面的道路只有一条：重新考虑我们的教育。几乎每个人都同意这种看法：我们的学校教育太专门化了。”（CP斯诺，1994，P16）后现代主义者则从知识的角度探讨了这一危机的起源，他们认为，叙事和科学“范式不可通约”导致了现代知识的危机。利奥塔德（Jean-Francois Lyotard）在后现代状态关于知识的报告中指出，“科学

29、在起源时便与叙事发生冲突。用科学自身的标准衡量，大部分叙事其实只是寓言。然而，只要科学不想沦落到仅仅陈述实用规律的地步，只要它还寻求真理，它就必须使自己的游戏规则合法化。于是它制造出关于自身地位的合法化话语，这种话语就被叫作哲学。”（让弗朗索瓦利奥塔德，1997，P1）这导致了人文科学和自然科学的持久对立。同时，由于现代信息技术的迅猛发展，数字化的操作介入了知识的发现、传播和应用过程。知识在网络上的快速传递使其具有了商品的某些特征。自然科学由于本身的精密程度与信息技术一拍即合，而人文科学则前途未卜，其思辩色彩将黯淡无光。（余凯、徐辉，1997）其实，科学精神与人文精神的失衡问题并非在20世纪才

30、引起学术界的关注，德国的文化教育学早已对这一问题作了深入的探讨。早在文化教育学发源之时，威廉狄尔泰（WDilthey）就开始关注“精神科学”与自然科学的区别，认为精神科学的标志在于从不同的方面研究“人社会历史的实在”，将人作为精神科学分析的起点和终点。如果说自然科学关注的是“物理世界这个大本文”（由内向外）的话，那么精神科学则“返身走向自我认识”（由外向内）。斯普朗格作为狄尔泰的弟子发展了老师的思想，敏锐地洞察到了技术时代对人的内在价值系统的异化，力倡通过文化价值的汲取，“唤醒”人的生命感、价值感。他认为教育的目的不在于传授已有的知识，而在于陶冶人格和灵魂，以实现人的全面发展和生命尊严。另一位

31、文化教育学思想家李特（Theodor Litt）区分了七种精神力量，即国家、社会经济关系、宗教、科学、艺术、道德和时代精神，认为这七种精神力量都是教育赖以生存的生命源泉。李特认为科学技术的发展给人类带来了更多的价值尺度，他并不反对在教育内容中传授自然科学、技术以及与劳动世界有关的知识。人文价值和技术价值都是人类社会不可或缺的基本价值尺度，他指出，“所谓的受过陶冶是指，人们看到了并承认人文价值与技术价值之间的张力结构，并把这种张力作为基本动机纳入到自己的生活计划中。”（邹进，1992，P103）鲍勒诺夫（Otto Friedrich Bollnow）针对人文科学与自然科学分歧的加剧以及第二次世界

32、大战结束后西方社会面临精神危机的现实，提出自然科学的精密性和它在人类发展物质文明中的显著成就所导致的唯理性主义教育只重认知，而不重情感和意志教育，忽视了学生精神世界的完整性和丰富性，“人盲目地热衷于各种外在目的的追求，却忘记了关心自己的灵魂，忘记了康德人是目的的要义，忘记了人的自我教育的重要性。”鲍勒诺夫要求以自己的“乐观的希望”的教育学“引导人们重新审视自己的灵魂，重新以一种朴素道德来要求自己，从而走出绝望和悲观。”（邹进，1992，P163）现代德国文化教育学对于我们反思人文精神和科学精神的失衡至少有如下启示：1不能以自然科学的精确性对人文科学作出要求。人文科学有着与自然科学迥然不同的研究

33、方法和研究对象，自然科学的对象是可以数字化的，而人文科学的对象是变动不居、不可复制、具有丰富的可能性的。忽略了这一点，就极易得出人文科学劣于自然科学的结论；2对于人类来说，人文精神和科学精神是缺一不可的。科学精神使人类改造客观世界的可能性成为现实，而人文精神使人类在认识自我、构建价值系统的过程中改造自己的主观世界，两者并行不悖；3对于世界范围内的科学主义思潮引起的技术至上论，对于人类在改造客观世界时对科技的滥用引起的生态失衡、环境污染、能源危机以及核战争的威胁，对于人类社会面临的空前的精神危机，当前必须重新认识“人是目的”这一哲学命题，重视精神价值和生命尊严。正如约翰奈斯比特在作出了高技术/高

34、情感（High Tech/High Touch）的区分后所说的：“我们必须学会把技术的物质奇迹和人性的精神需要平衡起来”，“高技术与高情感相平衡，这是象征我们需要平衡物质与精神现实的原则。”（约翰奈斯比特，1984，P39，P53）中国学者顾明远对人文科学教育在大学的地位和作用曾作过精辟的阐述：“人文科学教育之所以重要，是因为它告诉人们，人类的文明是怎样产生的；人类社会是怎样组织和发展起来的；人对自然，人对社会，人对别人，人对自己应该有什么态度；什么是正义，什么是邪恶？什么是高尚，什么是卑劣？什么应该捍卫，什么应该摒弃？总之，人文科学可以使人们了解世界，了解自己；了解人对社会的责任。”（顾明远

35、，1998，P433）科学精神与人文精神的整合，实现提高人力和提升人性的统一，培养懂得“以何为生”和认识到“为何而生”（鲁洁，1997）的健全的受教育者，是摆在我们面前亟须解决的难题。（3）普通教育应作为大学的一种教育理念来看待，反映的是大学的教育价值观的问题学界的第一种认识角度是将大学的普通教育作为一个课程问题进行研究。但是，这一角度关注的仅仅是普通教育的实现形式，没有看到在普通教育背后蕴涵着深刻的社会背景和哲学背景。忽视了这一点，我们就容易迷失在普通教育课程计划的丛林里，无法站在哲学的高度对普通教育和大学教育理念之间的关系做出自己的回答；学界的第二种认识角度是将其作为人才培养规格来理解，如

36、我国曾将普通教育一度译为通才教育。的确，普通教育有对过度专业化的纠偏和对人才培养规格的宽度规定，但仅仅在这个层次上理解普通教育，我们将遗漏了其作为大学教育精神最集中体现的哲学内涵，遗漏了普通教育对于有关“大学是什么”、“大学为谁而存在”、“大学的理想是什么”等问题所作出的探索。因此，本人更倾向的一种观点是将普通教育作为大学的一种教育理念来看待，就是普通教育反映的是大学的教育价值观问题，它展开来涉及到大学为何而办、为谁而办，大学提供什么样的教育，大学教育的价值何在等一系列问题。因为只有这种观点才真正与普通教育的前身自由教育的精神相契合，二者同样倡导以人的独立性为前提，通过人的自主性、自愿性和自觉

37、性活动，从各种束缚、限制和迷惑他的各种异己力量中解放出来，以创造性和超越性的维度从各种当下的、特殊的、狭隘的生存状态中解放出来，在对客观世界的改造中实现人的自身价值。2、大学的价值在于不断引导人类从各种无知、蒙昧和盲从中解放出来，在于不断地超越人类各种当下的特殊的生存状态。因此，从哲学视角出发，本文将旨在追求人的自由和全面的发展、珍视人的否定性和批判性、重视人的自我完善和生命价值的普通教育视为大学教育精神最集中的体现现代科学技术与人的异化诚然，科学技术给人类社会带来了巨大的物质财富，在它的支持下开展的工业革命使人类从各种束缚其自身发展的物质条件中解放出来。人类对现代科学技术的乐观态度使它在不知

38、不觉中改变了人类的生存方式，与此同时，人类在利用科学技术的过程中受到科学技术的束缚、限制和迷惑，其自身也逐渐展现为功能性、物质性的存在，成为可预测、可计算的技术对象，也就是海德格尔所说的，人将成为“技术人”。在这种前提下，教育也不可避免地被赋予了强烈的功利色彩，在大学教育中，技术科学因其有利于国家经济的发展和工业生产的需要而被竞相追逐，重视培养人的精神和陶冶人格的人文学科的地位则因其缺乏实用价值而一落千丈。这也就是大学的普通教育防线一再退缩的根本原因之一。大学教育的对象人的完整性不仅表现在他对客观世界的改造活动中，而且也表现在他对于自我完善的内在驱动之中。现代大学教育往往忽视了这一点。在工业社

39、会发展起来的大工业生产模式被简单地移植到大学教育中，这使得大学教育仅仅建立在维持现有政治、经济和社会秩序的基础之上。大工业的教育模式利用统一的课程、统一的教学、统一的程序将受教育者纳入统一的大工业经济运行模式，而且大工业生产的劳动分工专门化使大学教育的专业化程度越来越高，学生囿于狭隘的工作和精神领域，对客观世界的整体把握能力日益削弱，更谈不上对其做出价值和意义判断了。现代社会依赖现代教育创造了极其发达的物质基础，同时它也强化了教育推动科技和经济发展的各种外在目的，它追求的是工具与手段的合理性，而忽视了目的本身的合理性。我们不难看出，现代科技已经使现代教育负载了太多的外在目的，人的自我创造、自我

40、发展和自我实现的内在目的一再受到忽视，人的道德、价值、文化、情感体验和人的生活意义等一系列范畴被一再排除在大学教育的视野之外。大学的普通教育，这一使一个人成为真正的人的教育，使一个人明白他“为何而生”的教育，其现时代的意义恰恰就存在于对教育内在目的的这种追问之中。大众文化与人的批判维度的失落无可否认，大众文化具有某种文化的民主主义色彩，因为它鼓励形式的创新和表达的自由，但是，在这种民主主义背后起决定作用的是文化工业的市场规律和商品逻辑，大众文化的形式创新和表达自由是建立在迎合大众的物质文化的基础之上的，唤起的是新的商品拜物教的情绪，在现实态度上是倾向于肯定性的，因此这种民主主义色彩归根结底是一

41、种虚伪的民主主义。大众文化对大学教育的影响是显而易见的，大学曾经力图成为精神自由的阵地，然而作为精英文化的最后守望者此时却不得不感到失落。大学教育不可避免地与大众文化产生冲突，作为精英文化的源泉，大学强调启蒙和升华，其本质规定必然是批判性和否定性的，而大众文化义无返顾地走向世俗，维护其商业价值，助长物质注意，它以对批判性和否定性的放弃赢得大众的认同。大学的自律性要求它站在超乎世俗的立场上维护和追求理想的实现，而大众文化遵循商品生产的逻辑，无限制地生产容易为大众理解和产生愉悦感的文化产品。那么，大学这个现代性精神的集中体现者何以捍卫它的精神自由的问题就沉重地摆在了每一个负责任的大学教育思考者的面

42、前。人的可持续发展问题不仅仅经济与社会面临着可持续发展问题，而且人类也必须不懈地探索实现其自身可持续发展的可能性。人作为主体不仅仅是认识的主体，而且是存在的主体，他必须在自然环境和社会以及文化环境中探讨自我的可持续发展和自我塑造、自我完善的问题。人的可持续发展具有前瞻性。即在思考人的可持续发展问题时，在时间上必须是以未来为向度的。教育这种培养人的活动具有一定的周期性，凡事预则立，不预则废，因此大学教育应该高瞻远瞩，充分考虑到受教育者在未来生活中的丰富可能性，将他们发展的现实基础与未来发展的可能性密切地结合起来，以未来发展的可能性作为进行当前教育的前提条件。人的可持续发展具有协调性。即人的发展不

43、仅仅是人在某一方面能力的充分发挥，也不仅仅是社会某一职业或角色的需要，人的可持续发展应该将人的物质需要和精神需要、科学精神和人文精神、学会生存的能力与探索生命价值、合规律性的真与合目的性的善以及超功利性的美结合起来。人的可持续发展具有再生性。即人应从各种束缚其自身发展的客观条件中解放出来，获得可以持续发展的动力，不断地超越和扬弃“昨日之我”向更高层次迈进。这是人的可持续发展中至关重要的一个特征，不应使其能力仅仅用于解决当下的各种现实问题，而应引导他们实现未来发展的可能性。随着工业社会赖以存在和发展的基础自然资源的濒临枯竭，人类社会步入了一个以智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用为重要因

44、素的新时代，人的因素从没有像现在这样占据如此举足轻重的地位。当代社会变革呈现出的加速化发展趋势对人的适应能力提出了挑战；当代社会劳动生产方式的改变对人的全面发展提出了更高的要求；当代社会的变革要求我们必须高度重视人的可持续发展问题。 终身教育的思想正在并且必将持续对我们思考大学教育的方式产生影响。显然，如果大学教育仍然幻想将所有的知识教给所有的学生，幻想通过专业教育使学生在走出校门后能够胜任所担负的工作，那么它必将在社会的迅猛发展中被很快的埋葬和遗忘。因此，普通教育肩负着重大的使命。在自由教育的提倡者看来，教育的目标在于使受教育者在不同的时期和不同的环境中都能有意义地生活。 以上我们将大学教育

45、置于当代哲学的背景中予以考察，显然，无论是现代科技潜在的对人的异化的威胁，还是精英文化的衰落和大众文化的兴起导致的人的批判维度的缺损，抑或是当代社会变革对人的可持续发展提出的要求，其核心都是围绕人的问题展开的。现在正是一个重新认识高等教育哲学的时候。强调为学生奠定持续发展的基础，强调使受教育者学会独立思考，从无知、偏见和异化中解放出来，最大限度地发挥自身的能力，为他们在未来多变的世界中做好精神和智力上的准备，应该是大学教育的题中应有之义。3、普通教育贯穿于世界一流大学教育理念中，成为这些大学历久弥新、长盛不衰的缘由所在麻省理工学院的大学理念与普通教育麻省理工学院(简称)创建于1861年。创建之

46、初，麻省理工学院仅是一所技术学院。从一开始，就为自己设定了高水平的教育标准，首任校长威廉罗杰斯高瞻远瞩地宣布，将以“开创未来的精神”创办一所超过全国所有大学的学院，不仅教授技术科学，而且对作为工业应用基础的科学原理也予以同样的关注。是在美国南北战争爆发后建立起来的，其发展与美国社会的工业化基本保持同步，这使得人始终有一种使命感，的办学理念始终自觉地服从和服务于国家与社会的需要。然而，人却没有仅仅满足于他们在技术科学上的长足进步，相反，对基础学科也给予同样的关注。第一次世界大战后，原是工学院的认识到了基础学科在教学和科研方面的重要性。如果说对基础学科的重视还是源于其要求不断刺激和发展工程学科的考

47、虑的话，那么它对人文和社会科学的一再强调则充分显示了在大学教育问题上的高瞻远瞩。1950年，该校的一份教育调查报告认为应该在的教育计划中提高对人文社会科学的重视，报告还建议将当时的人文学部提高到与专业学院同等的地位，以承担普通课程的规划和管理的责任，并且提供本科和研究生水平的人文专业课程。报告强调，现在应探索和达成在四年本科计划中综合进行普通和职业教育，同时像现在一样提供各种各样的课程来满足特殊职业要求，这是获得领先地位的富于挑战性的机会。在四年计划中普通教育的目标必须比职业目标更突出。如果在这几年学生能够广泛地学习科学和技术基础，他将发现职业的机会会很多，而且他将能够通过工业界学习实践应用和

48、常规性工作。报告被学院所采用。的领导者实在不是短视的。尽管这所理工学院每年得到的捐赠数额巨大，科研经费充足，但它仍然坚持高质量的本科教育，而不是一味追求学院在科研成果方面取得的成就。对于理工学院的普通教育，在经过多年的探索以后，终于达到了一个较为成熟的境界。威斯纳校长认为对于科研人员和工程师的专业教育必须包括对于科学、技术、社会和人文因素相互作用形成世界的方式的研究，必须使其培养的工程技术人员关心科学思想的性质、力量与限度，科学和社会结构的相互作用；技术革新与人类及自然环境质量之间的关系，以及现代社会的生活。学院的重点应该是技术社会的人文方面，它的文化、人民的生活、他们的态度、观念、问题以及希

49、望。总在变化之中，然而它又始终如一。1996年，在即将进入新世纪的时候，学生生活和学习专家调研工作组在其报告中依然重申，的本科课程设置是以学校普通教育要求为起点的，其主要特点是寻求人文、艺术、社会科学等学科与数学、物理和生命科学等学科间的知识平衡。历史已经证明并将继续证明，基利安、斯特拉顿和格雷等人有关工程学院的大学理念中对普通教育的重视是历久弥新、永葆青春活力的秘密所在。哈佛大学的大学理念与普通教育拥有366年历史的哈佛大学在美国社会中占据着举足轻重的地位。考察哈佛大学的办学理念与普通教育的关系，将使我们更好地理解普通教育在一所综合性的研究型大学的地位和作用，也可以从普通教育这一侧面窥探到哈

50、佛大学之所以能够在世界高等教育中名列前茅的原因。哈佛人强调了解时代的要求、适应社会的发展，但这并不是为了取悦于大众或者是政府。事实上，哈佛有着强烈而严肃的使命感。哈佛大学的历任校长无论其改革举措有何不同，但在普通教育的问题上却基本一致，无论是艾略特还是劳威尔都对普通教育有着自己深刻的理解。真正将普通教育推向一个高潮的是康南特。1943年，在哈佛校长位置上任职已达10年之久的康南特建立了哈佛大学委员会研究“自由社会中普通教育的目标”，1945年7月，题为自由社会中的普通教育（）的报告发表，也称红皮书。报告旨在“探求在我们珍爱的自由社会里证明是正确的普通教育的概念”。报告认为普通教育应该强调对人文

51、科学、自然科学和社会科学遗产的学习，这个领域的普通教育起码应占学生一半的学习时间。因为自然科学的学习有助于理解我们所处的世界进而与其保持适当的关系，社会科学的学习有助于我们理解社会环境和人类普通的风俗习惯进而在其中更好地生活，而人文科学的学习则使我们更清晰地认识人的本质并有助于人与人之间和谐相处。报告强调:通过普通教育帮助人“有效地思考、交流思想，做出适当的判断并区别不同的价值观念”;普通教育的目标应该是培养情感和智力全面发展的人，使个人与社会的需要协调起来;哈佛大学的课程安排必须保持个性与共性的平衡。报告指出，高等教育不仅是让学生获得信息，或获得特殊技能和才能，而且必须通过普通教育为其社会成

52、员提供共同的知识体系，因为如果没有这种共同的基础，美国社会就会分崩离析。1992年哈佛大学的核心课程包括外国文化、历史研究、文学艺术、道德、自然科学、社会分析和定量分析等个领域内的若干课程。在一门课程被批准为核心课程前，它必须符合哈佛普通教育计划某一组成部分的要求。在以上任何一个领域提供的总的课程数量每年限于门，学生可以自由地在每一个领域选择他所最感兴趣的课程。哈佛大学称核心课程的目的是:（）使学生了解获取和运用有关自然、社会和自我的知识的方法;（）让学生了解其他类型的文化和其他时期的历史以更好地理解现代世界生活;（）使学生对道德和伦理问题能够进行批判性思考，具备一定的道德判断能力;（）发展获

53、取知识的能力，熟悉必要的工具和手段;（）使学生具有解决不同领域内不同问题的基本分析能力;（）掌握定量分析的基本技能和写作表达能力。主持核心课程改革的罗索夫斯基在19751976年哈佛大学文理学院的院长报告中曾试图为现代社会的普通教育制定一个标准:（）一个有教养的人必须能够清晰而明白地书写;（）应该对认识和理解宇宙、社会和我们自身的方法具有判断鉴别的能力;（）在我们时代的其他文化方面，不应该是一个狭隘无知的人;（）应该能够在某种程度上懂得并思考过伦理和道德问题;（）应该在某些知识领域拥有较高的成就。比较一下这两个不同时期关于普通教育目的的论述，我们可以发现，其基本内容和精神实质是一脉相承的，既重

54、视学生专业水平的培养，又强调使他们获得全面发展。核心课程计划将知识的深度和普通、课程的多样化和专门化、教学计划的规范性和灵活性有机地结合在一起。应当指出的是，作为一所世界一流的研究型大学，哈佛大学仍然十分注重本科教育。博克校长在离上任还有几个月的时候，有一位曾经担任过哈佛大学校董事会董事的人建议他撤消主要承担本科教育任务的哈佛学院，以使那些有才能的教授从本科教学中解脱出来，集中精力做专业研究工作和培养有较高学术素养的研究生。博克拒绝了这一提议，因为根据哈佛的办学经验，从事研究的学者需要把他们的学问与更多人的兴趣和关心结合起来，教授们有责任向不从事专业研究但有天赋的本科学生讲解其专业课题，使其被

55、那些对此感兴趣但未受过专业训练的本科学生所接受。在博克校长治理哈佛大学期间，核心课程计划正是为了贯彻其普通教育的目标服务的。耶鲁大学的大学理念与普通教育耶鲁大学自从创办之日起，就立志继承欧洲人文科学传统，建校近三百多年来一直重视传统学科的价值，并以其人文学科的成就和影响享誉全美。1828年发表的被后人称为自由教育“宪章”的耶鲁报告可以称得上是美国自独立以后到南北战争以前的最重要的高等教育文献之一。耶鲁报告的核心在于经过深思熟虑以后回答这样一个问题，即在一个经济和社会发生重大变革的时代，传统的自由教育（Liberal Education）是否还能具有生命力。校长戴说，我们要让社会相信，自由教育不

56、仅是有用的，而且恰恰符合社会的需要。正如我们以上所说的，耶鲁并不反对职业训练，问题在于他们认为，在大学生活的有限时间里，学生不可能什么都学，应该权衡轻重，奠定必要的基础，培养那种能在不同学科间迁移的能力，同时，专业教育应以自由教育为基础，否则就会有沦为培养手工匠师的作坊的危险。尽管耶鲁大学在其后的发展中顺应时代要求也投入了改革洪流之中，然而，在近三百年的时间里，它一直未曾放弃自由教育，始终强调人文学科的价值，并以认为学科的成就和影响闻名全美，跻身于世界一流大学之林。直到今天，耶鲁学院仍认为，自由教育是争取自由民主的教育，是培养自由公民的教育。因此，耶鲁人为了捍卫其大学理念，往往能够不为潮流所动

57、，结果却能保持较高的学术声誉和办学质量。国立西南联合大学的大学理念与普通教育国立西南联合大学是在中国抗日战争期间，由北京大学、清华大学和南开大学南迁昆明后联合组成的大学。其存在的时间约从1937年8月（当时称长沙临时大学）到1946年7月。前后九年中，在校学生约8000人，毕业生有3800人。西南联合大学在风雨如晦的战争年代，培养了一大批国际知名学者和为人类社会作出积极贡献的杰出人才。在办学思想上，西南联大提倡“通才教育”（即我们所称的普通教育）。这与联大主持校政的梅贻琦的教育主张大有关系。入滇以后，西南联大由三校校长蒋梦麟、梅贻琦和张伯苓任常务委员，校常务委员会主席由三校校长轮流担任，但后来

58、张伯苓长期在重庆任国民参政会副议长，蒋梦麟也不长驻昆明，因此常委会工作基本由梅贻琦主持。梅贻琦是一贯主张“通才教育”的，1941年4月就清华建校三十周年之机发表了大学一解一文，对其大学教育思想作了系统的表达，其核心则是“通才教育”。在同时的另一篇由潘光旦代写的工业教育与工业人才一文中，也主张即使是工科学生，也应该着重培养成既有理论又有组织和领导才能的人才，而不是只有一艺之长的匠人。他认为，大学阶段的直接培养目标应该是“通才”，不应该也不可能担负起直接为社会各行各业培养“专才”的任务。培养专才的任务应该由其它教育机构如研究院、各种专科学院和学校来承担，大学应培养学生具有自然、社会与人文三方面的综

59、合知识，而“不贵乎有专技之长”，因此他要求工科学生应注重基本知识和基本技能的学习，早在1932年清华工学院成立时，梅贻琦就曾强调：“工学院各系的政策，我们应当注意基本的知识，训练不可太狭太专，应使学生有基本技能，而可以随机应变。这类人才，亦就是最近我国工业界所需要的。”（周川、黄旭，1994，P364）这一思想，直到他主持西南联大校政期间也未改变。由此出发，他在大学一解中要求教师不单要能“以己之专长之特科知识为明晰讲授”，而且要为学生的“自谋修养、意志锻炼和情绪裁节”树立楷模，使“从游之学子无形中有所取法”。 “学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其

60、濡染观摩之效自不求而至，不为而成”。 可见，联大的“通才教育”，其目的是培养学生的独立判断能力和综合适应能力，以使学生具有健全的人格和广博的知识，成为社会的中坚力量。显然，梅贻琦的“通识为本”、“专识为末”的主张是与教育部当时提出的“大学教育应为研究高深学术，培养能治学治事治人的创业的通才与专才之教育”、“重专才不重通才、重实科不重文理”的教育方针相对立的。西南联大校委会对教育部贬低文、法科乃至理科，对招生、公费待遇上都加限制歧视的做法深表不满，曾上书提出异议，要求政府在待遇上“泯除学院之分别”，“防止青年轻视纯粹科学、精神科学”。这一事件对联大的办学理念有着深远的、独具特色的影响。为了在西南