新课程背景下教学设计与课堂教学通识培训

1、新课程背景下教学设计与课堂教学通识培训pptBaizhicai_cc163和各位骨干教师共同交流五个问题：一、新课程背景下一堂好课的标准二、新课程背景下课堂教学的误区三、新课程背景下课堂教学的走向四、新课程背景下教学设计和教学案设计五、新课程背景下课堂教学实施一、新课程背景下一堂好课的标准巢宗祺的“四点”叶澜的“五实”孙元清的“五有”朱永新的“六度”盛群力(具体评估指标)白智才的观点巢宗祺的“四点” 什么样的课是好课？巢宗祺教授提出好课必须具备四点：一、这节课本身有意义；二、这节课有效、真实；三、师生情绪饱满；四、师生才智得以充分展现。 叶澜的“五实”什么样的课是好课？华东师大叶澜教授提出好课

2、必须具备“五实”：1.有意义的课扎实2.有效率的课 充实3.生成性的课丰实4.常态性的课平实5.有待完善的课真实 叶澜:什么样的课是一堂好课 1.有意义的课扎实 在这节课中，学生的学习首先是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越会主动学习。 叶澜:什么样的课是一堂好课 2.有效率的课 充实 (1)对面上而言，这节课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率； (2)效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率

3、，那么这节课都不能算是比较好的课。 叶澜:什么样的课是一堂好课 3.生成性的课丰实 这节课不完全是预先设计好的，而是在课堂中有教师和学生真实的、情感的、智慧的、思维和能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。 在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成。 叶澜:什么样的课是一堂好课 4.常态性的课平实 课前的准备有利于学生的学习，但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，需要有思维的碰撞及相应的讨论，最后在这个过程中，师生相互生成许多新的知识。 叶澜:什么样的课是一堂好课 5.有待完善的课真实 只要是真实的就会有缺憾，有缺憾是真实的一个指标。公开课、观摩课要上成是没有一点点问题的，

4、那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加很多心理压力，然后做大量的准备，最后的效果往往是出不了“彩”。 孙元清的“五有”什么样的课是好课？孙元清从教研的角度提出好课必须具备“五有”：有效师生互动、生生互动有质回归学生有度活动量、思维量、 节奏、负担等调节适度有变预设性、生成性、机智应变有神敢质疑、敢批判、敢创新朱永新的“六度”什么样的课是好课？朱永新教授提出好课必须具备“六度”参与度：全员参与、全程参与、有效参与。亲和度：主客体之间、教学环节之间。自由度：时空上、学习面貌、训练中。整合度：三维目标整合，教学方法、手段与目标整合、现代信息技术与教学整合。练习度：有动口、动手、动脑的

5、全方位训练、体现学以致用意识、练习题。延展度：时间上、内容上、教学生成上、学生发展上。什么样的课是好课？盛群力教授提出好课必须具备以下“六项” 2. 任务定位准确、目标具体完整并向学生有所交待；3. 目标、策略（方法）、练习与测试对应匹配；4. 了解学生情况，利用学生已有经验；5. 学生参与度大，师生/生生交往力度强，学生在课堂里有心理安全感及心理自由感；6. 课的结构合理完整，进程有序；盛群力的六项具体评估指标1. 80%的学生达到80%的具体目标；白智才的观点（一）一堂好课要有“三度”（预设性目标、生成性目标）（思维过程、思维量、思维度）一般思维过程思维的操作过程： 感知理解转换应用 （信

6、息加工的过程）信息加工的常见方法： 观察、吸收、排除、整理、贮存、检查、调用、分解、筛选、联想、类比、迁移、转换、相似借用、模仿创造、试算（估算）、修正、具体问题抽象化、抽象问题具体化、比较评价等高级思维过程1.问题的确定：在这个阶段，你不仅要确定问题是什么？还要定义这个问题到底是什么？2.程序的选择：要想顺利地解决一个问题，必须选择或找出一套适当的程序。3.信息的表征：运用智力解决问题的时候，个体必须把信息表述为有意义的形式。这种表述既可以是内部的（以脑中），也可以是外部的（以书面的形式呈现）4.策略的形成：在选择程序和表征信息的过程中，必须同时形成一些策略，策略按照信息进行表征的先后，把一

7、个个程序按顺序排列起来，形成步骤。5.资源的分配：实际解决问题时，时间与资源都是有限的6.问题解决的监控：解决问题的进程中，我们必须随时留意已经完成了什么，正在做什么和还有什么没有做。7.问题解决的评价：能够察觉反馈，并把反馈转化为实际行动杜威:思维过程的五个步骤感觉到问题问题的性质和特征设想可能的解决办法确定哪一个假设能够解决问题通过观察或试验，证实结论是否可信白智才的观点（二）一堂好课要有以下基本特征学生敢置疑、会质疑，课后有问题学生自己有想法，能表达思想学生充满自信，敢说话，不怕说错教师对教材敢于调整、置疑教师充满活力师生关系和谐课堂非常开放，教师不包办代替课堂能让学生活动起来，高参与度

8、在小组合作中，能很好调控给学生独立思考的时间与机会教学内容能与生活结合起来关注每位学生，不同学生不同要求学生学得轻松，压力不大学生敢于对教师说不学生之间经常有问题争论学生敢和教师开玩笑下课了，学生围着教师，不想走开误区1：教学目标的确定与虚化知识和技能出现“缺位”过程和方法出现“游离”情感、态度和价值观出现“标签化”二、新课程背景下课堂教学的误区误区2：课程资源拓展与教学内容泛化设置情境缺乏统摄性，陷入为情境而情境的误区联系实际变成装饰收集和处理信息变成形式主义二、新课程背景下课堂教学的误区误区3：学生主体性发挥与教师指导性缺失强调学生的自主建构，却忽视教师的精神价值引领强调对学生的尊重与赏识

9、，却忽视对学生的正面教育二、新课程背景下课堂教学的误区误区4：教学方法的多样化与教学过程的形式化对话变成问答有活动却没体验合作有形式而无实质课堂有温度而无深度有探究之形，无探究之实二、新课程背景下课堂教学的误区三、新课程背景下课堂教学的走向向上的精神（积极的生活）；学习的兴趣；学会观察、聆听、思考、总结、反思；培养学生创造的激情（经历、体验）；养成良好的学习习惯（集中精力、思考、消化、反思）自我提问，用问题引导读书、思考的习惯；积累知识的习惯；多种感官并用，高效率学习的习惯；求异思维的习惯。良好的身心素质；社会的责任感。核心是培养学生的创新精神和实践能力（创造力）。（新时期素质教育）如何培养学

10、生的创造力？创新意识、创新能力、创新机遇2.创造能力的基础 知识的掌握; 思维的训练； 经验的积累。关于经验的积累(基本活动经验)传统的教育重视知识的传授和技能的训练。“知识在本质上是一种结果，可以是经验的结果， 也可以是思考的结果。” 结果的教育、知识的积累。素质教育不仅要重视知识、也要重视智慧。 “智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程，表现在思考的过程。” 过程的教育、经验的积累。关于知识的掌握双基 -四基：基础知识、基本技能 + 基本思想、基本经验。两能 - 四能：发现问题、提出问题 + 分析问题、解决问题。关于经验的积累(基本活动经验)我们必须清楚，世

11、界有很多东西是不可传递的，只能靠亲身经历。智慧并不完全依赖知识的多少，而依赖知识的运用、依赖经验，你只能让学生在实际操作中磨练。过程的教育不仅仅是指在授课时要讲解、或者让学生经历知识产生的过程，甚至不是指知识的呈现方式。 而是，注重学生 探究的过程、思考的过程、反思的过程。 因此，组织学生的学习活动是必要的。 关于思维的训练(基本思想)爱因斯坦：西方科学的发展是以两个伟大成就为基础，那就是：1.希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里德几何中），2.以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。 见爱因斯坦文集第一卷关于思维的训练(基本思想) ：杨振宁：我很有幸能够在两个具有不同文

12、化背景的国度里学习和工作，我在中国学到了演绎能力，我在 学到了归纳能力。（见我的生平）演绎能力：能够熟练使用演绎推理的能力。演绎推理来源于亚里士多德，他在工具论提出了著名的三段论理论，即大前提、小前提、结论。 这是一种由一般到特殊的推理。已知 A 求证 B。 A 和 B 都是确定的。 演绎推理的主要功能在于验证结论，而不在于发现结论关于思维的训练(基本思想) ：过去的教育重视的是演绎： 基础知识（概念记忆与命题理解）扎实；基本技能（证明技能与运算技能）熟练。 绵延千年的科举。重视基本功：知识记忆； 重视操作技能：熟能生巧。还缺少什么？根据情况“预测结果”的能力；根据结果“探究成因”的能力。关于

13、思维的训练(基本思想) ：需要一种“从特殊到一般的推理”， 这种推理就是归纳推理，培根在新工具提出。归纳推理就是从个别现象出发、抽象出共性、总结出一般的结论。 从思维训练的角度考虑，过去的教育缺少归纳能力的培养，对培养创新性人才是不利的,但这种培养是困难的,这种培养是基于经验的。思维训练的经验总结平时的思维训练一定重视“过程的教育”，让学生在自主学习活动中自己探索答案，而不一定是通过讲道理分析出答案。通过“道理” 直接给出结果固然是好的，但是通过自己自主学习活动探索寻求规律是得到一般结果的有效手段，这是我们过去教学中忽视的地方（归纳推理），一定多积累这方面基本活动经验。 教师要学会站在学生的立

14、场思考问题，只有这样才能引导学生思考。 思维训练的经验总结：如果在我国基础教育中，一方面保持“双基教学”合理的内核，一方面添加“基本思想”和“基本活动经验”，出现既有“演绎能力”又有“归纳能力”的培养模式，就必将会出现“外国没有的我们有、外国有的我们也有”的局面，那一天，我们就能自豪地说，我国的基础教育领先于世界。四、新课程背景下的教学设计一）教学设计的理论基础二）教学设计的定义三）教学设计的构成要素四）教学设计的设计模式五）教学设计方案的范式及评价标准六）不同层次的教学设计七）同课异构、同课再构理论研究与案例分析八）教学案的设计科学型学习理论教学理论心理学理论教育技术学传播理论系统论经验型随

15、意粗放思辩个人总结一）教学设计的理论基础教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件。教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统教学系统内系统外系统教师、学生、教学管理人员教材、设备、媒体目标、内容、方法、评价 宏观环境微观环境二）教学设计的定义1.专家的观点：加涅认为： “教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992）肯普提出： “教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994）史密斯等的观点： “教学设计是指运用系统方法，

16、将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（史密斯、雷根，1999）梅瑞尔在其发表的教学设计新宣言一文将教学设计界定为： “教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。” (梅瑞尔，1996) 二）教学设计的定义帕顿在什么是教学设计一文中提出： “教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的

17、需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989）乌美娜等认为： “教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。” （乌美娜，1994）何克抗等认为： “教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”（何克抗，2001）二）教学设计的定义上述几种定义中：有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普和史密斯、何克抗有的侧重于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔有的则从设计科

18、学的角度出发突出了教学系统设计的设计本质，如帕顿、乌美娜等教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论、心理学理论、教育技术学及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。具体来说，可以从以下几个方面认识和理解：教学设计的目的和研究对象； 教学设计强调运用系统方法； 教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点；教学设计必须以学习理论和教学理论等理论为其科学决策的依据；教学设计是一个问题解决的过程；教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价。二）教学设计的定义教学设计的目的和

19、研究对象教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。教学设计亦称教学系统设计，它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂教学过程、教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。因此，可以把学生和教师的整个学与教的活动作为研究对象。教学设计强调运用系统方法教学设计的系统方法就是： 根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；要实现具体的教

20、学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学，即“学得怎么样”。教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视了学生的个别差异。在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外，以往的那种重教而轻学的研究是不可取的。在教学活动中，学生是学习的主体，学生的学习不是被动地接受知识，而是一个依据原有的知识和

21、能力，对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教学形式，学习最终是通过学生内部学习过程自己完成的，学习的结果将最终体现在学生身上。因此，教学设计必须重视激发、促进、辅助学生内部学习过程的发生和进行，从而使有效的学习发生在每一个学生身上，保证不让一个学生处于教学的劣势上，要创造有利的学习环境，让每个学生都享有同等的机会。可以说，教学设计具有个别化教学的特征。教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据教学设计的主要工作对象是学和教的双边活动，教学设计是以人类学习的基本规律为依据，探索教学规律，从而建立合理的、科学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体及方法策略的体系。因此，必须以研究学和

22、教基本规律的学习理论和教学理论作为设计的理论基础和决策的科学依据，有了成功的教学设计，优化的教学效果才有保证。教学设计是一个问题解决的过程教学设计是以帮助学生的学习为目的，它常以学生学习所面临的问题为出发点，寻找问题，确定问题的性质，研究解决问题的办法，从而达到解决的目的。因此，教学设计是以问题找方法，而不是以方法找问题，使教学工作更具有目的性。教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价在设计过程中的各个环节上，不断地收集反馈信息，并对教学设计整个过程和结果进行科学的评价，为不断改进教学、提高教学效果提供依据。三）教学设计的构成要素（一）基本构成要素完整的教学设计方案 学习内容分析 学习对象分

23、析 教学目标阐述 教学过程分析 教学策略制定 教学媒体的运用 教 学 评 价 它们互相联系、互相制约，构成了教学设计的总体框架 (二)优质教学设计的构成要素 包括课标要求分析、学习对象分析和学习内容分析。 课标要求分析：是否充分分析课程标准的要求，这关系到能否把握住教学深广度的问题。课程标准要求是对全体学生的共同要求，要在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面认真进行分析。学习对象分析：要充分体现以人为本的理念，因为学生是不断发展、不断成长的个体，需要分析学生的：（1）学习准备状况（起始状况），包括完成学习任务所需要的身心发展成熟情况；知识技能基础是否具备、水平如何（是机械记忆水平、

24、还是理解、应用、综合运用水平或者融会贯通水平）；以及学习动机基础的构成情况。（2）学习主体经过努力可以达到怎样的状态和水平（最近发展区）。学习主体的特点。包括感知特点；思维和认知风格；表象和记忆特点。此外，还要了解学习主体的情感发展水平、情感需求和情感特点；性格特点；态度特点以及行为习惯等非认知特点。总之要特别注意了解个体的差异和典型情况。学习内容分析：（1）对教材内容（学习内容）的分析，是最基本的要求。包括对教材的体系、结构、地位、知识点要求等的分析。（2）根据教学目标要求、学科特点和学生特点，以及高层次教学方案的整体安排来分析和选择教学内容。通常要对教科书和其他教学材料作如下分析：选择的教

25、学内容在完成教学任务方面各具有哪些价值或潜在价值；教学内容的深度、广度是否适合不同层次学生的发展需要；教学内容各部分和整体的教学要求是否符合学生主体的认知特点、发展特点和学习的可能性。要充分考虑学生学科学习的实际情况 分析了解学习对象的准备 状态 掌握他们的一般特征和初始 能力 包括学生观察科学现象 形成科学认识 认识科学规律 分析、解决问题 过程中所涉及的认知 结构 有关知识内容 科 学 方 法 学习风格 学习动机 基础的准备 程度 特别要了解学生已有的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习对象分析 具体应考虑下面几个问题:学生对即将学习的内容有多大程度的了解 是否已经具备学习新知识所

26、必须掌握的知识技能 掌握的程度如何 哪些知识可以联系到学生已有的生活经验 需要创造哪些现实情境和实验场景让学生加深理解 哪些知识学生能够自己学会 哪些需要教师加以点拨引导 如何使不同层次的学生，得到不同程度的发展和提高 如何将新旧知识进行整合 对学习者进行分析，考虑了学生的学习纬度，实际上也就是抓住了教学时机，这是作好教学设计的基础。什么是教学目标？ 教学目标是对学生具体行为的陈述，是指学生在具体的教学活动中所要达到的学习成果或最终行为，是教师在教学实践中制定的、希望学生从课堂中应该学到的东西。新课程高中课程目标结构课程总目标内容标准（必修模块、选修模块）情感态度与价值观目标过程与方法目标知识

27、与技能目标知识与技能目标 常用可观测的、指向学习结果的行为动词来说明。过程与方法目标 常用与方法应用或过程体验有关的行为动词来说明。情感态度与价值观目标 常用与学生的经历、认同、领悟等体验相联系的动词来说明教学目标的阐述 :根据学习内容分析和学习对象分析，正确、规范地阐明教学目标。教学目标的主要要素含义要明晰，行为动词要正确、规范。通过活动学习者应 该掌握哪些知识和技能 培养何种态度和情感 用可观察可测定的行为术语精确表达出来 尽可能表明学习者内部心理变化 教学目标编写教学目标的主要要素：ABCD法教学目标的主要要素 行为 主体 行为 动词 行为 条件 表现 程度 行为主体必须是学生而不是教师

28、 因为判断教学有没有效益的直接依据 是学生有没有获得具体的进步 不是教师有没有完成任务 如“拓宽学生的知识面”、“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”写法不规范 主体是教师而不是学生了 行为动词必须 可观 察 可测 量 可评 价 具体明 确 否则就无法评价 规范的行为动词在课标中有界定 如“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的操作技巧”。这种写法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的操作技巧”到底“进步”了多少。课标部分行为动词的说明类型行 为 动 词含 义水平认知了解、知道、描述、说出、举例、说明列举、表述、识别、比较、简述、对比再认或回忆知识；识别、辨认事实或证

29、据；举例；描述对象的特征了解认识位于”了解“与”理解“之间认识阐述、解释、估计、理解、计算、说明判断、分析、区别把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息理解评估、使用、验证、运用、掌握在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等应用技能测量、测定、操作、会、能、制作、设计独立完成操作；进行调整或改进；尝试与已有技能建立联系等独立操作体验观察、收集、调查、交流、讨论、阅读尝试、实验、学习、探究、预测、考虑经历、体验、参加、参观、查阅从事相关活动，建立感性认识等经历体会、关注、注意、关心、乐于、敢于用于、发展、保持、

30、提高在经历基础上表达感受、态度和价值判断；作出反应等反应形成、养成、具有、领略、体会、思考具有稳定态度、意志行为和个性化的价值观念等领悟行为条 件 是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围 为 评 价 提 供 参 照 的 依 据如“根据v-t图象，指出速度的变化规律。” “通过这节课的学习，了解环境保护要从我做起的道理。” “在10分钟内，能完成5道简单的选择题。”表现程 度 是指学生学习之后预期达到的最低表现水准 用以评量学习表现或学习结果所达到的程度 如“ 就提供的某问题至少能说出3种解决问题方案。”教学目标表述基本的 共同的 可达到的 课程标 准 而不是无法实现的最高要求（理想状态）

31、课堂教学叙写的是目标，而不是目的 如“培养学生成为德智体全面发展的人”、“提高学生的操作技巧”或“拓展学生的知识面”等不是目标而是目的 对实际的课堂教学没有管理或评价的价值 没有具体的指导意义3.教学策略设计: 教师为实现教学目标或教学意图，依据学习内容分析、学习对象分析、教学目标阐述和教学过程的分析所采用的一系列具体的问题解决行为方式，也就是对教学模式、程序、方法、组织形式和教学媒体的选择与使用的总体考虑。是解决“怎么教”和“怎么学”的问题。从课堂教学设计角度考虑 教学的准备策略 教学的评价策略 教学的实施策略 准备策略： 是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为，也就是教师在制定教学方案

32、时所要做的工作，换言之就是怎样备课。以前的备课主要原苏联 教学法 是从教师的讲 不是从学生活动 角度备课 依据按新课程的 理念 应该从学生学习活动 角度备课这堂课有哪几项活动 怎样安排 活动过程中教师怎样指导 怎样与学生互动 怎样进行评估 怎样进行调控等 实施策略： 是指教师在进行课堂教学时所要处理的问题解决行为方式，也就是教师在实施教学方案时所要做的工作。 如，采用讨论的方法实施教学 应考虑怎样设置问题 情景 是利用实验 还是利用多媒体课件 怎样进行 讨论 讨论有几种 怎样 安排 哪些可以集中讨论 哪些可分组进行 哪些可以放在课堂进行哪些可以放在课外讨论 对于讨论的问题必须精心设计，要能引起

33、学生思考，要有思考的含量。 教学设计中精心设计问题对于学生的思维发展是十分重要的。有了问题才能引起学生的思考、猜想、动手、探究，寻求解决问题的方法，最后将新旧知识进行重新整合，形成新的知识框架 设计问题时应注 意 趣味性 激发学生合作探究的兴趣 探究性 开放性 层次性 利于学生的思维发展 培养学生的发散性思维 能使获得相应的成功体验 设计的问 题 有适当的难度 让学生在独立思考的基础上 经 过 合 作 探 究 要切合目标要求 具有探究价值 过深 学生就会失去兴趣 过浅 不用思考 会误导学生对认知领域的开拓 不利于学生 的思维发展 问题意识是思维的动力，是创造新思维的基石 才能获得 结果 开放性

34、问 题 结 果 不 是 唯 一 的 允许学生的答案多样化 允许学生相互修正答案 在 相 互 启 发中 探 讨 过 程 中 拓宽思维培养学生的发散性思维 根据问题的特点和课堂 教学的需要 将一个问题设计成几个不同层次的小问题 由 浅 入 深 让不同水平的学生 在学习过程中 有所收益和发挥 问题的层次性能激发不同层次的学生积极地参与合作与探究 能使不同层次的学生获得相应的成功体验 评估策略：是指教师对课堂教学的评价，是对教和学的行为作出的评判，通常是通过观察和测试等看学生是否达到了教学目标中所规定的内容，从而判定教学目标是否合理以及教学设计中的策略部分是否正确和有效，以便及时地修正和改进。 引进“

35、质的评估”的方法 记录学生的各种进步 反映学生 参与课堂教学的过程 解决问题的过程 对学生的评估 通过以上的分析并结合中学课堂教学的特点：确定教学过程合理确定学习方式安 排 教 学 顺 序恰当选用教学组织形式有效运用教学方法教学过程设计的阐述要求表明具体的教学流程和教学策略的主要内容全部教学过 程 阐述要简 明 叙 述 流程图或恰当的表格教学流程图的制作要规范 不能用完全预设的师生一问一答的对白式叙说 实施教学不是贯彻计划 要根据课堂情景依据学生的反应进行调整 要考虑生成性 这是课堂教学设计时应注意的问题 教学过程解说举例:学生活动解决问题获取规律课堂教学评价利用何法创设怎样的情境怎样提出问题

36、?为什么这样提?是否有价值?采用什么方式?通过怎样的活动?如何合理安排?是理论探究还是实验探究对学生提出怎样的具体要求?让学生经历(体验)一个怎样的过程利用什么方法反馈?汇报后是由老师进行纠错还是学生相互评价?还是利用实验验证?师生进行怎样的互动是否提出新问题采用何法总结得到怎样的规律是分析法还是归纳法?是演绎法还是实验法?利用何种形式评价学生是否达到相应的学习目标准确运用形成性的评价方式创设问题情境引导探究包括教学媒体应用设计和教学资源选择设计。教学媒体应用设计：（1）多种手段的有机融合。要把传统的教学媒体与幻灯、投影、电视、录像、计算机与网络等整合。（2）探索现代教学设备在模块教学中对重点

37、和难点内容教学、对拓宽学生知识面、对问题情境创设与问题解决等方面的实施方法。教学资源选择设计：（1）要充分整合丰富的教学资源。首先是利用全省丰富的资源，包括名校优秀教学设计、优质学习材料、学业评价材料、“活动与探究”卡、多媒体教学素材等教学资源，要引入课堂教学之中。其次，要整合学校科组资源，实现科组教师的优质资源共享。（2）资源选择要讲究效益，要充分发挥学校实验室以及实验器材的作用，充分利用本地课程教学资源的作用，以较少的投入获得较好的教学效果。（1）要使评价既促进全体高中学生在科学素养各个方面的共同发展，又要有利于高中学生的个性发展。（2）要体现评价目标多元化和评价方式多样化，将评价贯穿于高

38、中学习的全过程。（3）评价要抓住教学的重点和难点，客观地反映学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展情况。教学评价 诊 断 性 评 价 形 成 性 评 价 总 结 性 评 价 评价的目的是为了了解教学目标是否达到，从而作为修正教学设计的依据（诊断性评价对教学设计的修正尤为重要）。教师的自身评价：进行教学反思评价要考虑的问题从学生发展的内在需要出发 能科学引导学生解决问题 能引导体验学习过程 能促进学生认知能力的协调发展 能引起学生的认知冲突激发学生的学习兴趣调动学生的积极性四）教学设计的设计模式 教学设计的模式是多样的、多元的. 不同的学习对象、不同的教学环境应设计不同的模式

39、，不同的模式则会形成不同的 教学效果。因此，应根据教学目的的需要进行教学设计。 介绍两种较典型的教学设计模式： 这种教学设计有两大特点：一是从“仓 库式”学习转变为“蜜蜂式”学习，教学设计 所关注的是如何向学生展示学习过程，让 学生博采众长、自我酿“蜜”。二是从知识学习向体验学习、发现学习转变，教学设计所关注的应是如何提供真实情况，模拟情况让学生体验与赏识、发现与探索。范例: “ 问题法”设计玻尔原子模型教学 将汤姆逊原子模型交给学生（如何检验）， 介绍“粒子散射实验”（怎样检验），要求学生 思考假如汤姆逊原子模型正确，实验结果应该怎 样？在学生思考的基础上给出实验结果，要求学 生思考，实验结

40、果说明什么？再提出卢瑟幅原子 模型，让学生体验成功的快乐。接着提出卢瑟幅 原子模型的困难（怎样解决），最后提出玻尔原 子模型与它的缺陷。这样的教学设计，能让学生 从提出问题着手，体验物理学习过程（从汤姆逊 原子模型 卢瑟幅原子模型 玻尔原子模型） 的乐趣。 2 .以关注学生学习需要与个性发展为主的设计模式 这种教学设计要充分考虑教师、学 生、教学资源的有机结合，不挤压学 生思考和自主活动。范例: “探究法”设计人造地球卫星教学 用媒体展示一些天体运动情况，让学生有一感性认识后，提出问题：月亮为什么不掉下来？ 如果苹果树长得与月亮一样高，树上的苹果会绕 地球转吗？由学生各自思考，充分发挥想象，学

41、 生的个性在思考、讨论中得到张扬。 在学生不同的学习阶段，由于认识结构的成 熟程度不一样，上面两种模式可以交替使用。教学设计的基本模式传统教学设计现代教学设计 赫尔巴特和凯洛夫教学论指导下的教学准备和计划工作。这种教学设计对于规范教师的教学行为，使复杂的教学工作有序可循起着积极作用。（组织教学、检查复习、讲授新课、检查巩固新教材、布置作业） 主要依据的是哲学的认识论和教师的经验； 教学设计侧重教，忽视学生学，强调学科知识传授，缺少对学生学习心理机制关注； 缺乏系统观。 基本形成于20世纪70年代，用系统方法整合了现代学习论、教学心理学和教育技术，形成了教学设计的系统方法。 加涅概括了教学设计的

42、主要内容与环节：1.确定教学目标（学科、学期、单元、课）2.分析教学任务3.分析学生起点能力和个性特征4.行为目标5.编制标准参照测验6.选择与开发教学策略与技术7.开发与选择教学材料8.设计与进行形成性评价9.修正与补救教学选择与设计教学方案分析学习者特征确定教学起点分析教学目标根据教学内容和认知结构变量决定教学设计流程教学策略设计实施教学过程形成性评价结束情境创设信息资源设计与提供自主学习策略设计协作学习环境设计学习效果评价修改教学方案促进知识迁移采用其他补充的教学策略以教为中心以学为中心学习起点分析学习内容分析学习对象分析教学目标的制定教学策略的制定教学媒体的选择和运用教学设计成果的运用

43、形成性评价 总结性评价 修改 修改 4.基于新教材的教学设计模式 教材分析学生分析教学目标的制定教学活动及过程的设计实施教学评价及反馈提高科学素养启示影响体现体现体现决定决定启示教学内容的确定和教学情境的设置静态动态情境素材证据线索核心内容线索问题线索学生活动线索情境1情境3情境2核心内容1问题2核心内容2核心内容3问题1学生活动1学生活动2学生活动3学生认识转变1学生认识转变2核心内容1核心内容2核心内容3核心内容1核心内容2五）教学设计的范式及评价标准教学设计方案的范式教学设计的评价标准教学设计方案的范式要 素内 容学习内容分析根据学习任务分析的理论,分析学习任务的类型和结构层次,并确定教

44、学的重点和难点学习对象分析主要分析学生准备状态(包括已有的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）、学习风格、学习动机和焦虑等教学目标设计根据学习任务分析和学习者分析，正确、规范地阐明教学目标。要求教学目标的主要要素含义明晰，行为动词正确、规范教学过程分析和设计与教学策略制定根据教学过程分析的基本要素和中学物理学科教学的特点，分析并确定教学过程。依据学习任务分析、学习者分析、教学目标阐明和教学过程的分析，合理确定学习方式、安排教学顺序、恰当选用教学组织形式、有效运用教学方法教学媒体运用合理选择教学媒体，并阐明教学媒体在教学中的使用方式教学设计的形成性评价准确体现形成性评价的功能；进行教学反思

45、。注：全部教学过程的阐述要简明，要求表明具体的教学流程和教学策略的主要内容，教学流程图的制作规范。教学过程提倡叙述与流程图（或恰当的表格）相结合的方法阐明，不能用完全预设的师生一问一答的对白式叙述中学教学设计评比标准要素内容权重体现基础教育课程改革理念课题的三维教学目标的确定和落实，教学行为和学习方式的转变，现代教学媒体的恰当运用，新的评价方法和理念的体现，等等35符合设计规范运用教学设计模式和操作规范设计方案，体现学科教学特点，所设计的教学过程及其依据表述清晰25原创与特色对教学问题的处理、教学过程、情境的创设等有原创性的设计20实践中可行具有较强的操作性，能切实提高教学效果，对教学实践有较

46、大的实用价值。设计方案有教学实践的检验，有教学反思，反思中表明本设计的特色或亮点20总分100新旧两种课堂教学设计的比较设计项目传统教学的课堂教学设计新课程倡导的课堂教学设计设计的重点教学重点的落实教学难点的突破考点（知识点、能力要求）的训练 整合与落实三维学习目标明确核心概念与认识方式的发展目标明确学生的已有认识及其转变的重点创设学习情境设计学习活动教与学的方式设计教的方式、方法依据教学内容分配、控制教学时间和资源以某种教学经验模式为范式 倡导主动、探究、合作学习方式 强调把学习时间、资源留给学生 让学生体验学习过程、理解知识的产生、发展和运用，体现教师的创造性和个性教师的角色地位依据大纲、

47、教材、学生基础（考试要求）设计教学方案讲演教学内容、维持课堂秩序主持学习训练、进行学习评价（体现教师的主持、主角甚至是主宰的地位） 依据课程标准，以教材为范例设计教学 从学生的发展需要、方向和可能性出发进行指导、帮助创设学习情景、提供学习工具、组织学习活动，参与学习过程学生地位 听取教师讲课、接受学习训练、接受学习评价、配合教师教学完成课堂教学任务（学生处于被动地位、是配角、教学活动的载体、教学成果的体现者） 在行为、思维、情感上主动参与学习活动 在接受学习的同时尝试探究发现、学会交流合作 （学生处于主动地位、是学习的主角、以获得发展为目的）六）不同层次的教学设计（一）整体教学设计（二）单元教

48、学设计（三）课时教学设计 这里主要讨论课时教学设计。（三）课时教学设计课时教学设计一般包括以下十一步骤：一、设计思想二、教学分析（一）知识类型分析（二）知识结构分析(三）课程标准分析（四）学情分析三、教学目标的分析与设计四、选择教学内容，确定教学重点难点五、教学策略与教学手段六、编写教学流程图七、课前准备1学生的学习准备；2教师的教学准备；3教学环境的设计与布置；4教学用具的设计和准备八、教学过程九、板书设计十、作业设计（分层次学案）十一、问题研讨提出23个与本课设计相关的、值得研讨的问题，进行教学反思。 （三）课时教学设计进行课时教学设计，要根据教学目标挖掘与教学内容密切相关的教学资料，并在

49、充分了解学生学习状况的基础上，创设问题情境，激发学生主动探究问题。如以下参考示例：【标题】标题要具体、明确。通用格式为“*版*年级*内容的教学设计”，一般不用副标题。【正文】一、设计思想简要说明本课教学的指导思想、理论依据和设计特色。二、教学分析（一）知识类型分析分析学习主题所属的知识类型（陈述性知识、程序性知识和策略性知识）和本课内容与初中教材相关内容的区别和联系，并根据本课内容的组成成分确定在模块学习中的地位和作用。（二）知识结构分析根据知识类型分析构建知识结构图（根据学生的学习水平层次选用概念图或思维导图进行构建），对知识结构图进行多层次分解（知识结构的表面理解、知识结构的意义理解）、多

50、维关系认识（以“条状重组”方式对教材进行结构加工、以“块状重组”的方式对教材进行结构加工、以“条块融通”方式对教材进行结构加工）。（三）课程标准分析分析课程标准、学科教学指导意见对本课教学内容的要求，可列表说明如下：内容标准学习要求教材中的主要知识点要求等级ABCD（四）学情分析1分析学生已有的认知水平和能力基础；2分析学生学习本课可能遇到的困难和问题；3分析学生在学习过程中可能采取的各种学习策略。概念图思维导图科学知识三、教学目标的分析与设计通过对学习主题”的地位和作用、课标的基本要求、学生的实际情况、社会的需求、学科发展的现状、体现课程开发的价值取向的分析，用具体、明确、可操作的行为语言，

51、描述本课的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的教学目标。四、选择教学内容，确定教学重点难点通过对教学目标的分析，确定本课的教学重点和教学难点，并制定出突出教学重点和突破教学难点的策略和方法。五、教学策略与教学手段根据本节课所采用的教学策略确定教学模式、教学方式、学习方式和教学媒体、教学组织形式、教学活动方式。六、编写教学流程图编写教学流程图时，要含有问题预设、观念建构、知识生成、实践应用等基本环节，体现出教学过程中教师、学生、学习内容、教学方式、教学媒体等几个基本因素之间的关系。举例突出突破选择教学内容七、课前准备1学生的学习准备；2教师的教学准备；3教学环境的设计与布置；4教学用

52、具的设计和准备八、教学过程活动环节活动方式预期结果教师支持和调控时间估算设计意图情景展示(内容)提出问题明确关键问题（确定探究主题）探究主题1探究主题2聆听、观察、操作、联系、联想、表述、反思、质疑、提出问题、提出假设、阅读、设计并操作实验、制作、分组讨论、小组合作、竞赛、辩论、总结可能提出哪些问题？可能形成哪些假设？可能得出哪些结论？学生可能遇到哪些困难？展示、示范、板书、启发、提示、肯定、参与、巡视、提供、指引、调节进程、精讲、总结、评价估计每个活动环节所需要的时间从理论依据和实际意义来说明“为什么要如此设计”等问题 这是教学设计的主体部分。分几个环节具体说明教师指导活动、学生学习活动及师

53、生交互活动。一般采用文字叙述加点评的格式，具体可见下表： 创设情境课堂提问教学应变课堂举例九、板书设计十、作业设计（分层次学案）【问题研讨】提出23个与本课设计相关的、值得研讨的问题，进行教学反思。 七）同课异构同课再构同课异构、同课再构一种新的教研方式：同课异构“同课异构”简单的说就是同样的教学内容由不同的教师解读、设计和实施教学，或者同样的教学内容由不同的学生学习，产生不同的课堂结构和不同的教学效果。“同课异构”是随着新课程改革深入推进，校本教研制度的日益成熟，教师专业发展的不断提升的背景下产生的新型教研方式。它是对现行教研方式的继承和发展，是教研观念的一次飞跃。“同课异构”更直接地让教师

54、个性地解读文本，创造性地实施教学，同时，更为直接地让教师遭遇问题，剖析问题，最终解决问题。在“同课异构”的过程中，通过比较教学，将现象与事件更清晰地凸显出来，评价更加客观、科学，同时，执教者承受更大的压力，在极富挑战性的任务驱动下，教学的智慧会更充分地释放出来。通过这种方式，记录的是多种多样的教学风格、教学艺术、教学策略，参与者对文本、对学生、对教学本身有一个多元化、个性化的理解。同课再构同课再构是在同课异构的基础上，对同课异构的“设计实施反思”教学先过程进行“再设计再实施再反思”的一种教研方式具体操作流程如下：集备（备课）同课异构同课再构设计实施反思再设计再实施再反思设课上课评课设课上课评课

55、课堂观察说课议课八）新课程背景下的教学案设计（一）教案（二）学案（三）教学案（四）导学案重点讨论学案、导学案的设计（二）学案2.“学案导学法”定义 学案是与通常所说的教师教案相对应的学生学习方案。它是在教师广泛调研学生的学习状况，研究学生建构自主学习诸种因素及可能性的前提下，集思广益，精心编写的指导学生自主学习的教学辅助材料。内容包括学习目标、重点难点、知识结构、学法引导、思考讨论、技能训练等。 2.学案导学法”定义： “学案导学法”简单地说就是运用学案，由教师指导下的学生先学，教师再教，然后师生共同完成教学任务几个环节所构成的一种方法系统。它也是一种能引发学生自主学习以促使学生进行主动的知识

56、建构的教学模式。1)编写原则2)学案的组成要素3)学案的基本形式4)编写时应注意的事项1)编写原则基础性-面向全体学生，让其生动活泼主动地发展。以知识为载体，明确为素质教育服务的目标；开放性-教学过程体现多维互动，教师不搞一言堂、灌输式。学生主动学习，自主探究，主动发展；主体性-学生的学习是主动的。师生人格平等，自尊自爱，情感交流融为一体，展示个性特点；差异性-面向全体学生的个性。如课堂提问、习题设置等思维训练要体现针对性、层次性、梯度性。关注每一个学生，给每一个学生提供表现成功的机会。生成性-树立生命的观念。教育即生活，有不可重复的智慧生成和不可重复的情感体验。2)学案的组成要素（1）课题和

57、课型。学案的类型可有新授课、讲评课和复习课之分，在设计和教学过程中侧重点有所不同。（2）所教内容的地位和作用。这能使同学们从整体上把握本学案涉及的内容，明确学习这些知识的重要意义，增强学习的主动性。（3）学习目标。学习目标包括知识与技能目标、过程与方法目标和情感态度与价值观目标，能让学生懂得应掌握哪些内容，掌握到什么程度，增强学习的动力和针对性。（4）与前后知识的联系。这能帮助学生把握知识的来龙去脉，架设温故而知新的框架，建构完整科学的知识体系。（5）所教内容的内在联系。能使同学们形成一个较小范围内的知识框架，更好地把握所学内容，培养比较、辨析等多方面能力。（6）重点难点。它能提醒同学们要着重

58、掌握的问题，明确努力的方向，激励学生想方设法重点突破。2)学案的组成要素（续）（7）疑点、易混点、易错点。它能提醒同学们需要特别注意相类似、容易混淆的相关内容，以便更准确地掌握知识。（8）知识结构。这是学案中的重要组成部分，以此可以强化基础知识的落实，基本技能的培养，较为详尽完整地把握学习内容。（9）高考题例析。这主要让同学们了解所学内容在高考中是怎样考察的，以什么形式、题型、材料来设计问题，难度如何，从而启发学生思维，规范学生解题。（10）热点聚焦。它能分析所学内容与哪些社会热点、焦点问题相链接，帮助学生进一步把握知识与知识、知识与热点问题，热点与热点之间的内在联系，多方位、多角度分析相关问

59、题，培养理论联系实际的能力和创新能力。（11）巩固练习。这也是学案中的基本要素，可包含识记类、理解类、应用类、创新型、讨论型等多种多样的题目，能穿插在教学过程中，也能作为课堂内容及例题讲解后的巩固训练，以检验所学知识，培养多种能力。（12）课堂小结。主要由学生来总结所学的主要内容和学习感受、心得、收获、体会或提出疑难问题等，以便及时总结得与失，弥补知识缺漏，不吃夹生饭，不做欠帐人。3)学案的基本形式 根据内容不同，学案可分为填空式、图解式、图表式、习题式、问题式等。实际上一个学案往往是以上几种形式的综合运用。 （1）填空式学案 如某些概念、原理、定义等，知识点较为分散，学生难于系统掌握，这时可

60、将学生需要掌握的知识点设计成填空式学案，由学生预习或课堂上填写。 （2）图解式学案 有些知识内在联系较强，可制成图解式学案，帮助学生理解掌握。 （3）图表式学案 有些内容对比性明显，可设计成图表式学案，将其逐一类比。 （4）问题式学案 课堂教学不但要求学生掌握知识，还要培养学生思维能力以及应用知识解决问题的能力，因此根据教学内容，可设计问题式学案。 （5）习题式学案 某些内容，可按课本顺序和知识梯度设计具有针对性和综合性的习题，提高学生学习兴趣。4)学案编制时应注意的事项：(1)搞好五个方面的研究：研究教材和课程标准，以明确学习目标、学习重点、学习难点，深入挖掘知识点的能力价值；研究学生的知识