新课程中教师的适应与发展

1、.：.；新课程中教师的顺应与开展第 一 讲 根底教育课程改革概述一、根底教育新课程改革的情势普通性了解1999年6月第三次全国教育任务会议在北京召开，在这次会议上中共中央国务院提出。时任国务院副总理的李岚清同志指出，全面实施素质教育的关键环节有以下四个方面：一是积极推进课程改革，二是改良和加强德育任务，三是改革考试与评价制度，四是建立高素质的教师队伍。在2001年6月国务院召开了“全国根底教育任务会议，在这次会议上，国务院作出了“关于加快根底教育改革与开展的决议，教育部下发了根底教育课程纲要，制定了义务教育各阶段的学科课程规范。同年8月教育部在大连召开了全国根底教育课程改革实验任务会议，正式启

2、动了新课程改革实验任务。我省的青岛的四个区和潍坊的高密市作为全国38个国家级实验区正式开场了新课程改革实验。到2004年我省义务教育各阶段起始年级全部进入新课程。到2006年我省高中各阶段也全部进入新课程。二、为什么进展根底教育课程改革普通性了解国务院副总理李岚清：“从总体上看，素质教育的效果还不够明显，尚未获得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校正素质教育的了解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。教育部长陈至立：推进素质教育步履困难，根底教育还没有完全摆脱应试教育的惯性和影响，在一些地方就像有的同志描画的“素质教育喊得震天动地，应试教育抓

3、得扎扎实实。根底教育存在的突出问题： 教育观念滞后，培育目的不顺应时代需求。 思想品德教育的针对性、实效性不强。 课程管理统得过死 ，不顺应经济社会开展需求。 课程构造过于单一，课程体系设计偏重学术取向 ，不能反映现代科技社会开展的新内容，脱离学生阅历和社会实践。 教学内容难、繁、偏、旧。 课程实施过程根本以教师、课堂、课本为中心，难以培育学生的创新精神、创新认识。课程评价只重学业成果，忽视学生全面开展。 中心问题是不能顺应素质教育的要求 三、课程观念的转变重点掌握这次课改涉及到课程体系的方方面面，包括课程观念、课程构造、课程内容、课程实施过程、课程评价及课程管理体制等方面。但是，最主要的是课

4、程观念实现了转变。观念是人们对现实世界的本质性的认识。人们对课程的观念性认识阅历了一个历史过程。一课程观开展的历史步伐 1、知识或学术主义课程观 2、阅历与自我实现课程观 3、建构主义或批判主义课程观二新课程观的主要内涵新课程观以建构主义课程观为根底，包括以下几个方面的内容： 1、儿童是课程的主体，儿童的现实生活和能够生活是课程的根据，儿童要发扬在课程实施过程中的能动性，儿童发明着课程。 2、“生活世界是课程内容的范围，儿童的现实体验是儿童学习的起点，也是儿童学习的永久的根底。 3、课程的实施是儿童反思性、发明性实际建构人生意义的活动。儿童是在动态的反思和发明的过程中生长可开展的。 4、学生的

5、学习方式应以自动参与、体验、反思、探求和发明为根底，而不应把学习只看作是被动地接受或简单地顺应。 5、教师是儿童未来生活的设计者，是儿童学习的指点者与协作者，和儿童一样是课程的建构者。三新课程体系及其实施特点重点掌握1、加强品德教育和人文教育新课程改动了过于注重知识教授的倾向，强调构成积极自动的学习态度，是获得知识与根本技艺的过程同时成为学会学习和构成正确价值观的过程。新课程规范力争抑制过去品德教育与知识教育“两层皮、“穿靴戴帽等方式主义的无效甚至是负效的做法，将品德教育、人文教育融于各课程之中，在各门课程的教学过程中，培育学生学做人，学做现代人。2、突出学习方式变革，真实加强创新精神与实际才

6、干的培育 新课程改动了课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生自动参与、乐于研讨、勤于动手，培育学生搜集和处置信息的才干、获取新知识的才干、分析和处理问题的才干以及交流与协作的才干。 传统的课程强调“双基，即根底知识和根本技艺。新课程那么在此根底上添加了“两基，即创新精神和实际才干。新课程不但注重根底性学力，而且加强开展性学力、突出发明性学力，力主由单纯接受式转变到自动探求式并留意培育学生的批判认识与疑心认识。3、评价由重结果转变为重过程，评价为了促进学生的开展 新课程改动了课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发扬评价促进学生开展、教师提高和改良教学实际的功能。新课程规范把评

7、价的意义界定为： 1全面了解学生的学习情况，鼓励学生的学习热情，促进学生的全面开展。2是教师反思和改良教学的有利手段。4、课程的综合课程是在教师的引导下，学生自主进展的综合性学习活动，它从根本上转变了学生的学习方式，由被动接受式学习转变为自动探求式学习，开展了学生专心精神、实际才干以及终身学习的愿望。5、注重学生体验，注重知识更新6、课程管理实现民主化新课程体系改动了管理过于集中的情况，实行国家、地方、学校三级课程管理，加强课程对地方学校的顺应性。第 二 讲 新课程条件下教师角色的转换一、我国的教师角色一、我国传统的教师角色普通性了解1. “蜡烛论：教师宏大的精神包袱 “春蚕到死丝方尽，蜡炬成

8、灰泪始干。以蜡烛比喻教师，主要强调教师的无私奉献精神。“蜡烛论的积极意义在于这种比喻有利于提高教师在社会中的位置，促进“尊师重道的传统社会风气构成。其不合理之处也很明显：“蜡烛论将教师无限拔高而带有将教师笼统为“圣人的倾向，忽视了教师的物质生活和经济位置。过分地强调教师的依从社会期望和无私奉献，对教师来说是一种无法实现的期望，也是一种束缚其开展的宏大包袱。2. “工程师论：不恰适当的“神化“工程师论的积极意义在于一定了教师所从事的任务是高尚的，教师的任务不仅仅是向学生灌输知识和才干，更为重要的是开展学生的心灵，促进其人格的开展。但是把教师比作工程师也有欠妥的地方，它曲解了师生关系，夸张了教师在

9、教育活动中的作用，不恰当地把教师提升到一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可以按照一定的方案塑造学生的精神。但同时，教师仅作为既定方案的执行者又难以发扬本身的自动性和发明性。从这个意义上说，“工程师论又有自相矛盾之处。 3. “园丁论的缺陷“园丁论以为，其一，学生像种子和禾苗，有本人开展的胚胎和自然生长的能够性；其二，教师是园丁，能为学生的生长预备环境，经过浇水、培土等辅助其生长。“园丁论在注重儿童在学习中的位置的同时，弱化了教师的作用。相对于工程师论来说，园丁论呈现出某些矫枉过正的倾向。因此，有研讨者以为，与其把教师比喻为园丁，倒不如把教师比喻为太阳。太阳的特点是：太阳的情怀在于奉献而

10、不在于索取；太阳有永久的光和热，永不匮乏；在太阳的照耀下，万物可以成为独立的生命体。4. “一桶水论：无法顺应终身教育的需求“教师要给学生一碗水，本人要有一桶水这一隐喻笼统地反映了应试教育对教师职业才干在“量方面的要求。“一桶水论将教师和学生分别看成了“倒水者和“接水者，把学生的学习看成是完全依赖于教师的施舍，并且以为学生和教师只需掌握一定数量的知识就终生够用了，这与终身学习理念相违背.。因此，这种隐喻曾经难以顺该当今社会对教师角色的要求了。有人以为，现代社会教师应该从“倒水者转变为“挖泉人。教师的义务就是经过本人的专业开展，让本人和学生都成为永不干涸的泉水。5. 教师是太阳底下最崇高的职业

11、教师是一个职业，是千千万万个职业之一，和其他职业并无根本的不同，太阳不会特别地照亮这一块，郑重其事地宣布教师这个职业是最崇高的，实践上正是对教育的贬损。以前看，里面有一个乡长，许愿要提拔一个女教师做售货员。如今看起来觉得滑稽，但却映射出了当时的现实。在一个商品短缺的年代，售货员手中自然握有一定的权益，自然要比教师尊贵。而当我们想要提高教师的位置时，不从根本入手，只是从品德层面上提一些口号，不仅使我们看到了言语的能指与所指之间的严重悖离，更重要的是损伤了教育。而且这种类似颁发贞节牌坊的方式，依然让我们嗅到了封建的味道，觉得到了等级思想。对教师的一味拔高，其实是把教师送上的神坛，而神坛从来都是祭坛

12、的同义词，一同陪祭的，是中国的教育，中国的未来。二、新课程下教师的角色重点掌握1. 教师既是知识的输出者又是学生自主学习的引导者 2. 教师是学生创新才干的培育者 3. 教师既是知识的给予者更是学习方法的给予者 4. 教师是因材施教者 5. 教师是终身学习者和成人学习者6. 教师是反思者和研讨者 7. 教师是协作者二、新课程改革与教师角色转换重点掌握1、教师必需由课程规范的复制者转换为新课程的发明者、设计者和评价者新课程的管理曾经从中央一致管理改动为中央、地方与学校三级管理。这从根本上改动了教师在课程建立中的为难境地，充分调动教师作为课程主体的积极性，赋予了教师全方位参与课程研讨和开发的权益。

13、这就要求教师必需调整本人的角色，由原来的课程复制者转换为课程的发明者、设计者和评价者。2、教师由传统知识的教授者向新课程条件下的知识教授者转变新课程建立在现代知识观根底上的。现代知识观以为，知识既包括显性知识，也包括隐性知识；既包括陈说性知识，也包括程序性知识和战略性知识。在现代知识的教学方式上，新课程汲取了建构主义的思想，主张教学过程是师生相互交往、共同开展的互动过程，提倡学生的学习应该以研讨性学习和探求学习为主。新课程将教学的重点确定为“以学生开展为中心，这与传统的“以知识教授为中心的教学有着不同的特点。顺应这种变化，教师的角色应该是“现代知识的教授者。3、由“单一学科型教师向“跨学科型教

14、师转变长期以来，我国的学校教学不断采用分科教学的方式，各门学科相互割裂的情况比较严重。在分科教学的背景下，教师一旦担任了某个学科的教学任务，即把本人封锁在学科壁垒中，不再涉猎其他学科的知识，这呵斥了教师的知识构造严重不合理，难以顺应时代需求。新课程在改革现行分科课程的根底上，设置了以分科为主、包含综合课程和综合实际活动的课程。在课程内容上加强与学生及现代科技开展的联络，添加终身学习必备的根底知识和技艺的学习内容。从课程综合化的角度看，它不但强调了课程内容构造上的综合，而且也强调了方法、功能和目的的综合。课程的综合化必然要求教师具有多门学科的知识根底和多方面的才干。 4、由“知识的搬运工转变为“

15、充溢实际智慧的专业人员实施新课程以后，课程环境发生了很大变化。新课程在教学过程中留下了诸多不确定性和可变换的弹性目的、空间和时间。复杂多变的教学要求教师具有良好的专业素质，尤其强调教师要具有对教学起本质性作用的“实际智慧。 三、新课程中课堂行为的变化普通性了解1. 新课堂，学生不再是容器，而是可点燃的火把2. 新课堂，评价不再是“筛子，而是“泵 3. 新课堂，不再只是一门课程的“独木，而是学科知识之“林4. 新课堂，学生不再是“配角，而是活动的“主体5. 新课堂，不再是机械训练，而是注重获取知识的才干6. 新课堂，教师不是在扮演，而是在与学生交流协作7. 新课堂，不再注重于知识的传送，而是注重

16、学会学习8. 新课堂，不再过于注重书本，而是注重联络学生生活第 三 讲 根底教育课程改革与教师的专业化一、教师专业化实际概述重点掌握1. “专业概念的界定这里所说的“专业，是个社会学概念，或称“专门职业，是指一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知识与技术、按照一定专业规范进展专门化的处置活动，从而处理人生和社会问题，促进社会提高并获得相应报酬待遇和社会位置的专门职业。 2. 专业的规范1运用专门的知识与技艺 2强调效力的理念和职业伦理 3经过长期的培育与训练 4需求不断地学习进修 5享有有效的专业自治 6构成坚强的专业团体 3. “教师专业化的涵义教师专业化是指教师个体专业程度提高

17、的过程以及教师群体为提升教师职业的专业位置而进展努力的过程，前者是教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。教师专业化的根本含义是：1教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历规范，也有必要的教育知识、教育才干和职业品德的要求；2国家有教师教育的专门机构、教育内容和措施； 3国家有对教师资历和教师教育机构的认定制度和管理制度；4教师专业开展是一个继续不断的过程，教师专业化也是一个开展的概念，既是一种形状，又是一个不断深化的过程，教师专业化本质上强调的是生长和开展的一个过程。二、教师职业专业化的特点重点掌握 1. 以

18、学生开展为目的的教育伦理 2. 根植于实际、阅历和规范的教育专业知识体系 3. 教学实际中的教育技艺 4. 教育的专业性评价 5. 教育创新的才干三、根底教育课程改革对教师专业化开展提出的新要求重点掌握 1. 培育专业精神，更新教育观念 2. 扩展知识3. 普及信息技术 4. 提高教育实际才干，培育创新认识与科研才干 5. 与中小学课程改革相互促进，共同开展四、新课程背景下的教师专业素质开展内容普通性了解当前的根底教育新课程改革极大地改动了人们的教育理念、学生的学习方式，也将从根本上改动教师的教学方式。面对新课程，教师将一切从“新开场：重新了解教育，重新了解课程，重新认识学生，重新设计教学。这

19、对教师的专业素质提出了前所未有的新要求。作为新课程实施者的教师，应该以新课程改革为契机，不断地加强学习，提升本人的专业素质。那么，顺应新课程改革的教师专业素质开展应该关注哪些中心内容呢？1. 关注专业化实际开展新课程中蕴涵着许多全新的理念，诸如教育民主化、促进教育的国际了解、关爱自然、注重个性开展等，以及学科本位向学生本位转变、科学本位向科学与人文整合转变、集体一致性教学向个别差别性教学转变、知识技艺接受教学向知识的自动建构转变等中国根底教育的未来取向等。教师只需继续学习各方面的实际包括指点本人走向专业开展的专业化实际，关于课程与教学的各种新实际等等，才干走向教学成熟。关注教师情意和职业品德素

20、质的开展教师职业品德教育，历来是教师继续教育和教师专业化的首要问题和中心内容，教师该当构成职业品德的自我教育与提升才干，以本身职业品德的提升来促进教育任务质量的提高。 新课程的培育目的明确规定，要使学生“逐渐构成正确的世界观、人生观、价值观，养成安康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有品德、有文化、有纪律的一代新人。这实践上给教师职业品德提出了很高的要求。在推行新课程改革的过程中，教师的职业品德素质不应被弱化和淡化，而应该不断地得到强化。3. 关注教师的人文知识素养和多元知识构造的开展新课程对教师的知识构造提出了多方面的要求，但这样两个要求似乎更为突出：其一，教师要加强者文知识涵养，以胜任新课程培育“个性化新人的需求。其二，顺应综合课程的教学要求，教师要具有跨学科的知识构造。但教师目前很难顺应新课程提出的这个要求。实际研讨和实际都已阐明，教师的实际自觉和实际更新才干的缺失，成为新课程推进的一大妨碍。因此，以教师专业化实际为指点、顺应新课程的教学需求来构建教师的多元知识构呵斥为当前教育界关怀的又一话题。4. 关注教师专业技艺和研讨才干的