中日韩国际理解教育

1、中日韩国际理解教育发展比较摘要：全球化已经深入到各国经济、社会、文化的各个领域。在全球化背景下，教育国 际化已成为世界性的教育思潮，而教育国际化的核心是国际理解教育。在世界范围内国际理 解教育的发展大致经历了三大阶段，而在中、日、韩三国，各自的国际理解教育又有不同的 发展历程和特点。关键词：国际理解教育民族性全球化国际理解教育（Education for International Understanding）是面向21世纪的新的 教育观念，是推进世界和平的重要教育内容。国际理解教育的思想可以追溯到夸美纽斯和康 德等人。夸美纽斯认为通过教育使全民识字对社会和谐发展具有重要意义。但是直至1946

2、 年联合国教科文组织（UNESCO）正式成立，才标志着通过教育加强和促进各国人民、各族人 民之间相互联系、相互理解有了正式的机构。自1946年教科文组织第一届大会首次提出国 际理解教育理念以来，国际理解教育以合作学校及教师培训等形式在世界各国的中小学得以 广泛传播。顷3其后，该组织又提出了一系列国际理解教育的见解和方案。1948年纳入世 界人权宣言，1951年提出了 “增进国际理解”的教育主张，1952年改称为“促进世界共同 社会生活的教育”，1955年又提出了 “增强国际理解和协力的教育”。27从此，国际理解教 育的思想逐步为越来越多的人所接受，并在许多国家以不同的方式得到实施。二战以后，伴

3、 随新科学技术浪潮，交通工具的发展，人们在经济、社会和文化等方面的国际交往日益频繁， 国际间相互依存关系日渐加深，教育之间的相互影响也在扩大；同时世界规模的竞争更加激 烈，各种摩擦和矛盾也日益频繁和尖锐。而且全球性问题不断涌现，使各国日益在竞争中加 强合作。在人才培养模式上，亦更注重对国际型人才的培养。而“国际型人才应是站在全人 类的立场上，视全球的和谐发展为己任，能与不同国家的人民友好相处、合作的具有国际眼 光的人”3154这便需要通过教育内容设置、教学形式上的国际化，逐渐树立起学生的国际观 念、国际意识。国际理解教育提出讫今已逾60多年，有些学者将其发展历程大致分为三个时期：第 一阶段为1

4、946年至1974年。鉴于二战的深重灾难，尽管战争结束，但是人们心头中的阴云 并未消散，消除仇视、永保和平成了全世界人民的普遍共识。各主权国家间的相互理解、国 际合作、促进国际社会的和平成为该阶段国际理解教育的主要目标。在教科文组织的指导和 推动下，15个国家的三十三所中学成为了第一批合作学校，开始国际理解教育的实践活动， 其中日韩分别占4所和6所；第二阶段为1974至1994年。1974年联合国教科文组织第18 届大会公布了关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建 议）认为国际理解教育理念不应只停留在主权国家间的理解和合作上，应进一步重视世界 各国在人口、粮食、资源、

5、环境、能源等方面的相互依赖性，要加强学生的世界共同体意识 教育；第三阶段为1995年至今。1995年联合国教科文组织第28届大会通过了和平、人 权、民主主义的教育一一综合行动纲领，将民主、人权、自由视为人类必须坚持的价值原 则。2003年，合作学校数量达到7522所，遍布170个国家和地区，意味着国际理解教育理 念已经为世界各国广为接受。需要指出的是，虽然全球化进程不断推进，但是“教育不可能 实现国际化”邸。教育是文化的一部分，是具有各国各民族文化特性的。任何人自出生之日 起即受到所居之地文化环境的熏陶。一个国家的教育首先要培养的一定是年轻一代的民族精 神。教育既具有科学性，又具有民族性。民族

6、性决定了各国的教育具有各自不同的发展历程 和特点。中、日、韩同为东亚国家，不同程度地受到儒家文化的影响，具有“重视教育”的传统。 对国际理解教育也十分重视，都采取了发展国际理解教育的不同措施，尤以日韩最为突出。 但三国对国际理解教育的理解、实践等却有着较大的差异。日本的国际理解与世界整体的发展是同步的，战后推动日本国际理解教育发展的是民间 性质的组织一一日本联合国教科文组织合作协会，后由联合国教科文组织国内委员会主导推 行。町450年代至70年代前期的国际理解教育严格按照联合国教科文组织的要求实施，倡 导和平文化是中心内容。74年建议公布后，日本的国际理解教育却脱离联合国教科文组 织的领直接领

7、导，主管部门也变成了文部省。指导方案也不是74年建议而是“ 1974中 央教育审议会的咨询报告”，这一时期的教育实践可以称之为“日本型国际理解教育活动” 28。它非常重视对日本文化的理解以及“能生存于国际社会中的日本人”的身份认同问题。 这一实践主要是在70年代后半期海外归国子女的教育问题受到普遍瞩目之时展开的。80年 代以后，教育实践进入了 “国际理解教育的徘徊与困惑”时期。这一时期的国际教育逐渐趋 于多样化，主要起因在于“新外来人”(new comer )等“外国籍居民的增加以及人权意识的 提高”。属于国际理解教育范畴的有：以教科文组织精神为内核的国际理解教育；以对外援 助为主要内容的发展

8、教育；90年代后出现的国际教育、全球教育等顷4,可谓百家争鸣。韩国将国际理解教育作为摆脱殖民地影响、重建民族信心、走向国际社会的重要途径。 1961年韩国选定了 4所合作学校，围绕这4所合作学校工作的开展，韩国较为遵照教科文 组织的精神进行国际理解教育。韩国的师生也十分配合，甚至自筹经费定期召开国际理解教 育研讨会。70年代朴正熙军事独裁时期，韩国曾停止对合作学校的经费支持，致使相关活 动停顿至80年代。80年代随着韩国民主化进程的推进，韩国重新启动国际理解教育，并且 以韩国教育的国际化需求为出发点开展。1997韩国教育部长提议建立亚太地区国际理解教 育研究院并在2000年和联合国教科文组织正

9、式签署设立该院，这使韩国迅速成长为亚太地 区国际理解教育的主阵地，足见韩国政府对国际理解教育的重视。从上述发展过程中也可看 出，韩国的国际理解教育既严格遵守教科文组织的精神又带有强烈的国家推动色彩，重要目 的之一是为了促进国家发展，为韩国更好地融入国际社会服务。中国的国际理解教育发展起步较晚，这主要是由于政治因素所致。韩战爆发以后，西方 国家一度对我国实行封锁禁运等政策，我国被排除在国际事务之外，在教科文组织的合法席 位也由台湾“代表”。另一方面，我国在相当长的时期内实行“锁国”自决于国际社会。我 国真正开展国际理解教育还是在改革开放以后。我国的整个教育事业是由政府主导的，在国 际理解教育领域

10、也不例外。目前，我国中小学推行国际理解教育的主体为地方教育行政部门， 而国际视野的培养以及全球化对策是各地方推行国际理解教育的重要原因。有研究者曾以 “国际视野与公民教育”为主题对香港、上海的国际理解教育状况进行了调查745得出结 论：绝大多数师生对“增强学生国际视野”表示“同意”或“非常同意”，然而其原因则最 主要是为了 “加强学生在未来社会的竞争力”而不是“培养学生认识和接纳多元价值”。让 人们感觉到许多中学教师还是看重“国际视野教育”的工具性，在具体开展这一教育时，较 为重视外语、国际知识等“硬件”的传授，而不是更强调学生观念的改变。沪港两地国际化 程度如此之高尚且如此，可想其他地区的状

11、况也不会太好。就教育内容来看，我国的教育本 来身就缺乏对本国公民意识的养成，更遑论培养符合国际理解教育要求的“世界公民”。总的看来，在中、日、韩三国的国际理解教育中，均出现了教育的全球化与民族性之间 的矛盾。三国政府出于融入国际社会的目的考虑都在推行相关的教育的同时又力图干预甚至 主导教育内容和发展方向。日韩两国在国际理解教育初兴之时都严格按照联合国教科文组织 的精神推进，但此时它们之间的差异已经产生。突出表现为日本主要是由民间推动，民族性 色彩较淡；而韩国则是政府主导，为民族振兴服务。而当世界性与民族性产生矛盾之时，日 本政府的行政力量即强势干预，将教育的发展方向转向民族性一边；韩国由于是政

12、府主导则 没有明显的世界性与民族性冲突。当日韩的国际理解教育进行一代人之后，中国才刚刚起步， 虽然发展速度很快，但是问题很多。而教育的泛政治化过分强烈民族自尊心、自豪感以及国 内民族主义情绪的升温等对推进以国际理解、文化包容为核心的国际理解教育构成了一定障 碍。三国巨大的文化类型(大陆、半岛、岛国)差异、经济发展水平差异、教育理念差异又 为三国进行国际理解教育提供了许多互相学习、交流合作的空间。参考文献：姜英敏.东亚国际理解教育的价值冲突探析JL比较教育研究，2007(5).施永达.国际化与国际理解教育J.上海师范大学学报，2001(10).陈鸿莹，张德伟.国际理解教育-全球化背景下各国教育改革策略J.比较教育 研究