邂逅受压迫者教育学‘文化视窗课程’教学实践-社会教育学研究所

1、PAGE PAGE 16邂逅受壓迫者教育學：文化視窗課程教學實踐的初步省思何青蓉副教授高雄師範大學成人教育研究所.tw/club/share_Ho%20CJ.htm閱讀巴西成人教育學者P. Freire的受壓迫者教育學(1970a)，每每感動於其所傳達出的人性化教育主張。對於Freire那種明知受壓迫者的絕望與困境，仍堅信以信任與愛為前提，解放教育（包括受壓迫者與壓迫者同時解放）之實踐有其可能性，常會升起一股心嚮往之的情懷。然而，誠如Freire（1970b）所言：識字是種知的行動，透過實踐（praxis），亦即反思與行動往復辯證歷程，人的知的行動的可能性可轉化其實存，也唯有經由這過程，個人能

2、夠以批判的方式看待形塑他的文化，並且能夠省思及正向地對其世界產生作用。因此，在閱讀其論述後，如何落實或轉化具體的實踐方案，成為理解其論述很重要的一環。為此，筆者嘗試將他的觀點陸續放個人若干的教學當中，雖非全面的引用，然而如此的邂逅，的確印證了他所言：民眾教育的任務之一在協助民眾發展他們的語言，是從他們自己的現實中產生者，並回到他們自己的現實，而這種語言是創造公民的途徑（Freire, 1994），也與社區大學所一向倡導的理念契合。本文即是這些課程與教學實踐經驗之一初步反思，係以高雄新興社大開設的文化視窗課為場域，在此提供社大同好共同思考與對話，期許的是對於Freire的理論有更深的理解，促發未

3、來更豐富的實踐。壹、文化視窗課程概述一、緣起在全球化的趨勢中，女性移民人口增加，跨國婚姻比例增高已成為世界各國的趨勢。據內政部（2003）統計資料顯示：民國九十一年平均每8.6對結婚者中有一對為中外聯姻，而其中又以東南亞嫁入台灣的婦女居多，顯然台灣已成為東南亞移民之新據點。然而捫心自問，做為台灣居民的一份子，我們究竟對於這群嫁到台灣的外籍婦女，亦即，社區中我們的鄰居瞭解有多少？因此，怎麼促成本地居民和外籍朋友相互認識，共同建立美好的家園，變成大家必須一起努力的目標。基於上述的想法，從九十一年開始筆者分別邀請劉美芳和孫鳳吟老師在新興社大連續開設了兩學期的課，課程中透過團體動力與戲劇演出等活動，外

4、籍與本地婦女透過生活化的方式相互學習，共同成長（其一課程之省思，詳見何青蓉，2003）。延續過去一年來多元文化教育為基礎的設計理念，加上過去經驗的提醒，並且由於深信個體識字目的在於協助其開展生活/生命的視野，如同Freire（1970b）所言：識字是種知的行動，透過進一步文字的閱讀與反思行動（寫作）更有助於她們達成本課程的目標，因此在第三學期（九十二年九月迄九十三年一月），筆者將課程的重心轉移到閱讀與書寫練習。詳而言之，本課程設定的目標如次：1. 促成學員對於跨國婚姻移民現象與移民者的生命處境有較深的認識；2. 擴展學員對於多元文化的理解並養成尊重異國文化的態度；3. 促進學員自在表達（尤其強

5、調中文閱讀與書寫能力）與自信心的建立。二、實施過程本課程學員陸陸續續共有十七人參與，其中包含本地婦女十二人，跨國婚姻婦女五人（越南三位、柬普寨二位）。後者因受到諸多家庭因素的牽絆，出席狀況不一，其中持續出席者為二位柬普寨籍者，其中之一僅認識注音符號，幾乎完全不會閱讀與書寫中文字，不過尚能聽懂人際互動中的一般會話，上課時遇到聽不懂的部分，常透過另一位中文聽說能力中等的柬國婦女協助翻譯。其他跨國婚姻婦女聽說中文能力程度雖不高，然在日常溝通上大致沒有障礙。本地婦女方面，就其所交作業可知：除四位會電腦打字外，其他幾位均是以手寫方式撰稿；學員的書寫能力不一，幾乎有一半不大會使用中文注音符號（如：分號、頓

6、號），不知中文中的、得、地等語詞屬性，亦有二、三位經常寫錯字，他們都是從學校畢業後就沒有再有寫作經驗者。相較於這些不善於書寫者，學員中有兩位卻是經常寫作者，其中一位還得過聯合報報導文學獎，另一位則有長期參與讀書會的經驗，也經常撰寫短文投稿報章雜誌。換句話說，本課程的成員的中文閱讀與書寫程度異質性頗大自不待言。針對上述的學員特性，本課程在第三、四週左右逐漸發展出以看圖（照片、影片）說故事為主的兩個軸線的課程設計原則，其一主軸是關於學習者食衣住行等日常生活世界，其二則為跨國婚姻移民現象的探討。兩個軸線以交替方式輪流呈現，呼應學習者每週撰寫的作業（作文）主題之延續性探討。在教學活動的進行上，每次上課

7、由教學者準備一些照片或影片，並提出書面問題，讓學員分組討論。對於唯一僅會注音符號之學員，則於此時由教學者以一對一方式個別教學，以本次上課討論題綱（所有內容均標註注音符號）為教材，學習句法、語詞與單字，並練習書寫部份文字與注音符號。同時，教學者並與其用簡單的中文分享討論對於各該問題的想法。分組討論之後則進行小組報告與全班討論。必要時則於此階段引進一些補充或輔助教材，如文字資料、音樂等，再一次提問刺激學員作更多的思考。最後，並要求學員回家撰寫成為文章，於下次上課繳交。教師則於再下一次上課開始的單元作一檢討與分析，並請幾位學員朗讀其文章，供大家欣賞，以進一步擴大她們寫作思考的視野。換言之，本課程用意

8、在藉由提問方式，刺激學員將個人經驗訴說出來，並透過分享、討論與對話，相互學習、觀待思維彼此的觀點，從而進行實做書寫練習練習，如此一步步增進學員對於所學習主題廣度與深度的理解。本課程各單元主題與教材內容詳如表1。貳、受壓迫者教育學大要受壓迫者教育學出版於1970年，係Freire在西方世界出版的第一本書，出版迄今已經三十多年，在全球發行超過七十萬本，在台中譯本也於去（九十二）年付梓。本書的構想係Freire基於其在巴西與智利從事識字教育和農村改造的經驗，加上其流亡西方世界六年對於政治情況的觀察撰寫而成。在本書中Freire將教育視為一種追求自由的人性化過程，透過提問式教育，對話的方法，受壓迫者學

9、習去覺察社會、政治與經濟的矛盾，並從而採取行動反抗現實中的壓迫性因素，亦即意識覺醒（conscientizao），而達與壓迫者共同的解放，對Freire而言，教育因而就是個文化行動。一、基本假設在人性方面，Freire認為人存有的志業（vocation）在於成為一個主體（Subject），行動於其所處世界並轉化之。唯有如此，完整而豐富的個人與集體的生活才有產生的可能。而在世界觀方面，Freire認為世界不是靜止的、封閉的秩序，而是必須致力於解決的問題；世界是人用以創造歷史的素材，雖然人透過物質創造了世界，然而也因壓迫者運用暴力加諸於被壓迫者身上，導致非人性化的歷史現實之產生，人的任務因此在於超

10、越此一非人性化(dehumanization)的狀況。亦即，人存有的志業就在於人性化。而在認識論上，Friere相信每個人是有能力在與他人的對話中批判地檢視世界；在這過程中，只要給予適當的工具如此的情況就會產生。人使用的字彙可以產生新的力量，每個人透過使用字彙，為其所處的世界命名，而贏回其權力。人一旦有了新的自我覺察就具有新的自尊，且受新的希望所激勵。當此種情況發生在學習閱讀的過程，人們會發現他們是文化的創造者。二、受壓迫的特質當佃農有朝一日晉升為工頭時，為了要確保他的工作，必須表現出和老闆一樣的強悍，甚且過之。這看似希鬆平常的現象，一語道出受壓迫者的特質，亦即，受壓迫者內化壓迫者的形象於自身

11、當中。並且，一旦他們將壓迫者形象內化於自身當中，他們將會懼怕自由，因為自由會要求他們必須拒斥壓迫者的形象，而以自主與責任來取代。這對受壓迫者來說，由於他們已然順應了壓迫的結構，所以當他們進行抗爭時會感到有所限制，以致於他們會認為自己無法冒險地從事這樣的工作。換言之，受壓迫者的內在心中有著一種雙重性(duality)。因此Freire描述受壓迫者在作為完整的自我與分裂的自我間，有著以下的衝突：一方打從心裡排斥壓迫者，一方卻又無法拒斥他們；一方是人性的團結，一方則是人性的疏離；一方面是遵守命令，一方面是作出自己的抉擇；一方是旁觀者，一方則是行動者；一方是主動的行動，一方則是透由壓迫者的行動產生行動

12、的錯覺；一方是大聲說出，一方則是保持沈默而將自己的改變世界的創造能力閹割掉（p.30）。三、受壓迫教育學的核心理念受壓迫者必須發現自己是壓迫者之宿主(hosts)，了解自己及壓迫者其實都是非人性化的具體呈現結果。同時了解到壓迫的現實不是一個沒有出口的封閉世界，而是一個他們能夠改變的界限處境(limiting situation)。不過，此種了解僅是解放的必要條件，並非充分條件。 唯有原先壓迫者與受壓迫者間的矛盾關係為所有群眾的人性化工作所取代時，解放才有可能。亦即，矛盾的解決其實來自於將新的存有帶入這世界中時，不再有壓迫者，也不再有受壓迫者，只有在處於追求自由過程中的人。然而因為若沒有主、客體

13、間的互相依存關係，不可能解決壓迫者與被壓迫者間的矛盾關係。為了要達成這個目標，受壓迫者必須以批判的態度來面對現實，同時必須進一步將現實客觀化，並且對於現實發生實際影響。換言之，受壓迫者需要以批判性的態度介入現實。當他們愈了解所面臨的現實其實便是改造行動的目標時，他們就能愈以批判的態度進入現實中。受壓迫者的教育學係為一種以人為本的教育學並重視解放的教育學，它有兩個不同的階段。在第一個階段，受壓迫者會揭露壓迫的世界，並且透過實踐，將自己投身入改造世界的過程中。在第二個階段，由於具有壓迫性質的現實已經被改造，此種教育學不再專屬於受壓迫者，而是成為所有群眾的教育學，目的在追求永久的解放。換言之，Fre

14、ire堅持壓迫者與受壓迫者間矛盾關係的真正解決必須不僅止於兩者地位的倒轉，也不僅止於壓迫者的地位為另外新的壓迫者所取代即使這些都以解放之名而行之。四、方法論：提問式的教育解放的教育包括了認知的行動，而不只是資訊的轉移。它是一種學習情境，在這個情境中，那些認知對象並非認知行動的目的，而是教師與學生之間認知行動者的中介。提問式的教育要打破囤積式教育中的上下模式特性，透過對話的發生，所謂的學生的老師與老師的學生不復存在，取而代之的是一種新的名詞：同時身為學生的教師與同時身為教師的學生。教師不再只是那個教導的人，而是在與學生對話的過程中，教師本身也受到了教導；學生在接受教導的過程中，學生也同時進行教導

15、。教師與學生在共同成長的過程中同負責任。在這樣的過程中，那些以權威為基礎的論證不再有效；為了要能發揮功能，權威本身必須站在自由的一方，而不是反對自由。亦即，教育工作者的角色是在與學生共同創造一種情境，在此情境中，那些原屬意見(doxa)層次的知識會被屬於真理(logos) 層次的真正知識所取代。在提問式教育中，人們發展其覺察的力量，他們可以用批判的方式去覺察到他們存在於這個世界的方式-人們是與世界一起，在世界中發現他們自己；他們不再將世界視為靜態的現實，而是視為過程與轉化中的現實。雖然人們與世界間的辯證關係獨立在對於這些關係的知覺方式（或是它們到底有無被知覺到）之外，但是人們所採取的行動形式卻

16、與人們如何知覺自己的方式密切相關。因此，當同時身為學生的教師與同時身為教師的學生都在反省自身與世界，並且未將反省與行動二分時，他們將可以建立一種思想與行動的真正形式。提問式教育方法是以問題的形式將情境呈現於人們面前，由於情境成為認知的對象，所以那些會產生宿命觀的知覺就會消退，而讓位予那種即使它去知覺現實，仍可以知覺到自身的知覺，人們因而可以對於現實抱持批判的客觀態度。而對於其所處情境的深層覺知，會使得民眾把其情境當成具有歷史性的現實來理解，認為它是可以改造的。他們不再只是順服，而有著改造與探究的動力，他們感到自己對於現實是有控制能力的。因此，在這過程中，師生均能成為教育過程的主體，世界是行動改

17、造的對象。五、對話的內涵對話的本質本身為其文字，文字不僅是對話的工具，它更含有建構性元素（constitutive elements）。文字有兩個面象：反思與行動。真正的文字均意涵著實踐。因此，講出一個真正的文字就意味著轉化世界。文字若剝除其行動的面象，就自動沒有了反思；此文字就變成咬文嚼字（verbalism），成為異化的妄語（blah），所講出的文字就成為空的字，而無法顯現世界，因為顯現世界必須對於轉化世界有所承諾，沒有行動則沒有轉化。另方面，如果講話中僅著重行動，而排除反思層面，則會變成妄動（activism），亦即為了行動而行動，否認真實的實踐，使得對話無法產生。人無法沈默地存在，亦無

18、法受錯誤文字所滋養，而是必須透過真實的文字而轉化世界。人要人性地存在必須為此世界命名（to name），並改變之。一旦為世界命名，世界就會轉以一種問題的形式出現於命名者之前，並且要求命名者再一次給予新的命名。對話是人為了對世界命名時人與人之間的邂逅，其中介者則為世界。換言之，對話無法發生在兩造之間有一方不為此世界命名，或其一方否認另一方有權利使用他們的文字，和某一方的權利被否認的狀況下。因此，對話無法被化約為個人貯存其觀念於另一人的行動，亦不能成為討論者間簡單的觀念交換之消費行為。它不是對立的，兩極的辯論，而是兩造間將其真實（truth）放入其中。它是個創造的行動。真實的對話必須以愛、謙卑、信

19、心為基礎，從希望中追求人性化，進而從事的批判性思考，藉以洞悉世界與人們間不可分割的統整關係。並且，教育的對話特性作為自由的實務必須始於教師首先自問她或他要與學生對話的是關於什麼。對話教育的內容是組織的、系統的，且是發展的再現給個體他們所想要知道更多的事情。同時，真正的教育不是由A為B做什麼事，或者由A做關於B的某些事，而是A和B一起做事，而以世界為介面。此世界給予兩造印象並挑戰雙方，讓雙方產生對它的觀點或意見。這些觀點充滿了焦慮、疑惑、希望或無望，蘊含了教育方案內容所可以植基的重要主題（themes）。六、教育方案的內容教育方案或政治行動的內容應始於目前的、存在的、具體的情境，反思人們的渴望。

20、運用某些基本的矛盾，我們將這些情境轉化成問題，挑戰之並尋求回應，而此回應不只在於知性的層次，而且在於行動的層次。方案不僅要觸及人們目前的處境，而且要與他們既有的想法（preoccupations）、懷疑、希望和害怕有所關連，方案因之可能增加人們對於受壓迫者意識覺醒的害怕。教育工作者的角色不在於告訴人們我們的世界觀，也不在於將我們的觀點加諸於他們，而是與之就其觀點和我們的觀點從事對話。我們必須瞭解到他們的世界觀，顯現在各種他們的行動當中，反應了他們在世界的處境。教育和政治行動若沒有批判地覺察到這種處境，將會落入在荒蕪中囤積或佈道。為有效溝通，教育者和政治者必須瞭解那些形塑人們思考和語言的結構性條

21、件。方案的內容必須放在中介人們的現實，和人們對於現實的覺察。透過探究人們的課題論域（thematic universe）或有意義論題（meaningful thematics），亦即衍生課題（generative themes）的 複合體，以開啟教育作為一種自由實踐的對話。此探究的方法論必須是對話式的，提供機會去發現衍生課題並刺激人們關於這些課題的覺察。探究的對象不在於人們，而在人們對於現實的思考語言覺察的程度，以及他們對於衍生課題所在的世界觀。所要探究課題一方面包括界限處境（limit-situations），另方面亦包含於界限處境中；它們所蘊含的任務是對於界限行動（limit-acts）的

22、需要。界限處境蘊含了那些直接或間接受益於界限處境之人們的存在，也蘊含了那些受到界限處境否定及約束之人們的存在。在課題的探究中同等重要的是人們必須批判性地覺察其現實中組成元素與整體的互動關係，透過如此的分析以達成一個較清晰的對於整體的知覺。如此，對於界限處境的批判性態度之產生便有其可能性。而當人們能運用意識覺醒的方法探究衍生課題時，人們就會讓開始以批判的形式來思索其世界。Freire認為在有意義的課題中所內含的渴望、動機與目標，其實就是人性的渴望、動機與目標。它們不是像某些靜態的物件 一樣，外在地存在於某處，它們是正在發生的。要理會和理解這些課題，就是要同時理解展現它們的民眾與它們所指涉的現實。

23、對現實的覺察與自我的覺察遂使得這種探究成為教育過程或是一種具有解放特性之文化行動的起點。七、文化行動理論：從對話展開的文化革命既然人是實踐的存有，透過實踐（反省與行動），人能將世界客觀化、從世界上破繭而出，實踐因而就是對世界的改造。革命要徹底地改造結構，就不能僅是將其領導者當成思想家，而將受壓迫者當成行事者而已。換言之，革命的實踐不能容忍一種荒謬的二分，在這種二分中，民眾的實踐僅是跟隨著領導者的決定這種二分反映了宰制菁英所使用的命令式方法。革命實踐是一種聯合(unity)，受壓迫者與領導者都是革命行動的主體，而現實則是兩個群體改造行動的媒介。而只有在兩者相互對話時，革命才會在民眾與領導者的共同

24、實踐中，朝向人性化目標而發展。而革命所具的教育性質與對話性質則使之成為一種文化革命。如此的文化行動理論係以對話行動為核心，反對以宰制為目的之征服、分而治之(divide and rule)、操控與文化侵略。相對地，係透過合作、聯合、組織、文化統合(cultural synthesis)，而達到解放之目的。參、與受壓迫者教育學的對話一、教學者如何覺察並運用其世界觀對於課程與教學活動設計的影響？（一）課程主軸的設定教育/課程方案往往內蘊一些教育者隱而不顯的價值與信念。除非設計者清楚地自我覺察，否則其教學極可能落入宰制而不自知，那種宰制可能是對於學習者壓迫，也可能是受制於大的社會文化結構，其結果自然

25、違反教育之人性化解放的目的。本課程以多元文化教育為核心理念，課程目的看起來雖然清楚，然而實際上卻是很抽象的。思考箇中原因關鍵處在於整個課程設計涉及教學者腦海中多元文化的內涵為何？反思個人的信念，多元文化教育中文化不僅包括族群，還包含性別、階級或宗教等多樣的社會身分或主體位置。再者，自信心的建立亦是個抽象的教育目的，所反映的則與教學者對於識字（literacy）內涵的理解有關，此一信念係深刻地受的Freire（1970b） 所影響：語言若沒有思想不成其為語言；語言和思想沒有其所指的世界便不成立；人類的文字不僅是字彙，它是用來行動的。識字過程認知的向度必須包括人及其世界的關係。此一信念與前述多元文

26、化教育理念相互連結，本課程的重點因而便設定在：如何就多元文化教育所主張的差異與多元，協助學習者開展出知的行動，亦即，教育現場學習者的主體性是教學者的核心關懷。而為落實上述從差異多元開展主體性所需學習的內涵 ，也呼應Freire (1970a)所言，教育方案的內容應始於目前的、存在的、具體的情境，反思人們的渴望。因此，開始時課程的主軸便落在與學員日常生活有關者，以及有助於理解跨國婚姻現象者兩項主題。（二）教材的選擇與組織從與學員有密切關係的日常生活中找材料，看起來似乎是一件容易的事情。然而仔細思考，學員來自四面八方，其日常生活究竟我們有多少瞭解？究竟哪些可以成為教學的素材？又如何組織才能達成課程

27、目的？平心而論，每次上課這些問題都一再浮現。尤其班上有來自各國籍者，隨著課程的發展，在第四堂過後，教學者很想將上課中逐漸演化出的兩個軸線（跨國婚姻現象與日常生活）合而為一，然而囿於個人所學和資料的限制，一直無法做到。昨天上課主題為住，原本打算談柬普寨的居住空間、建築與台灣的比較，但迄今尚未找到任何柬國的照片（10/22教學日誌）。在此情況下，只好暫時沿著兩個軸線繼續發展。儘管如此，本地日常生活資料也不是那麼捶手可得。以第八堂課生活中的招牌與廣告為例 HYPERLINK .tw/club/ l _ftn1 o 1， 在設計的過程中經歷了以下的心路歷程：設計生活中的招牌與廣告之前經歷了很大的焦慮，

28、一直以來希望將目前課程設計的兩條軸線合而為一，然事與願違，我對於東南亞的風土民情所知太過貧乏，無法找到任何可開啟對話的材料。即使單一高雄或台灣為範圍，在設計這次主題之前我還是很焦慮，如何討論住的主題。原本構想將高雄各種居住環境，如：違建、舊部落、公寓、大樓、豪宅一一拍攝下來，以突顯城市中貧富的差距與社會變遷的樣貌，然因時間有限加上我不是很能掌握此主題，後遂作罷(雖然我前一天也驅車去鼓山區做一些實察工作)。11月4日早上遂決定以生活中的廣告與招牌為題，刻意地拍了一些含括外來文字，生活價值觀的廣告和招牌。尚好曾留意一些特殊的招牌，如褲子大王和冒煙的喬等。又過去曾讀過對於它們的報導，知道這兩企業是高

29、雄在地品牌。擬提的討論題綱因而可落在高雄城市的風格，使用這種教學策略必須基於對週遭環境有深刻的洞察與分析力。這次上課分組討論情況熱烈，導出學員的反應是對高雄招牌凌亂，城市缺乏美學，以及褲子大王廣告招牌粗俗等。學員眼中所見和我原先構想有落差。（11/10教學日誌）。上述的歷程顯現教學者與學習者解讀生活環境的意義觀點（meaning perspectives）的落差，也提醒教學者如果要協助學習者從事批判性思考的話，必須對於學習者的世界觀有所理解。同時，更顯示無論教學設計取向為何，教學設計從主軸的設定、教材的選擇與組織在在深受教學者相關知能與世界觀的影響。檢視本課程各單元主題內容，尤其日常生活部份，

30、隱約地浮現教學者個人對於人與環境的關心，意圖將學員引至對於高雄這塊土地的關心，乃至對於整個大社會環境的關心，是不言而喻的。然而，如何不落入Friere所批評的囤積式教育的上下模式，在教與學的互動中建立真實的權威與自由，變成筆者所必須關注課題。為此，筆者的作法是：雖然擬提討論題綱，然並不參與第一階段分組的對話與討論。所擬提的題綱盡量扣住學員的生命世界，並且小心地避免出現引導式的題目，必要時寧可提供書籍或書目，鼓勵學員自由閱讀與探究。關於這點謹引述第三堂課衣服單元為例。本單元設計的討論問題從個人穿衣開始，前三個題目為個人經驗的反思，後第四個題目則是一張圖片衣服的誕生過程（摘自主婦聯盟之綠色生活手冊

31、），將衣服扣連到環保。在討論的開始前十五分鐘，教學者並沒有將該次上課僅有的一張圖片提供給學員，只是告知學員先不討論最後一題。直到大家的分享、對話與討論告一段落後，才發給學員衣服的誕生圖，並請大家繼續討論。如此設計係考慮到若一開始即發圖片給學員，可能會左右學員討論的方向和範疇，稍後才發給則提供一個思考線索，讓學員有機會思索日常生活中熟悉但卻可能未被檢視過的經驗。為呼應此一設計，在擬提問題題綱時，同時已埋下伏筆刺激學員思考衣服材質與環境污染的關係、舊衣回收的可能性等關係。該單元討論題綱如次：1. 請就你今天穿著的衣服開始，分享你通常購買衣服時會考慮什麼因素？譬如：材質、樣式、價格、穿著的場合，或者

32、其他。2. 通常你穿的衣服的材質都是哪一些種類？3. 你的衣櫃裡是否有一些舊衣服？你都如何處理？4. 每小組請就這張衣服的誕生過程圖，做一討論，並寫下你們共同的心得。如此的設計是相信Freire（1970a）所言：人們所採取的行動形式與其如何知覺自己的方式密切相關（p.65）；提問式教育有其出發點，有其主體，亦有其目標。其出發點在於民眾的自身。由於民眾並不是離開世界而存在，其出發點必須也與此地此時的人們有關，其中此地此時構成了人在其中沈淪、興起與行動的情境（p.67），而其方法則是：以問題的形式將情境呈現於人們面前，由於情境成為認知的對象，所以那些會產生宿命觀的知覺就會消退，而讓位予那種即使它

33、去知覺現實，仍可以知覺到自身的知覺，人們因而可以對於現實抱持批判的客觀態度。而對於其所處情境的深層覺知，會使得民眾把其情境當成具有歷史性的現實來理解，認為它是可以改造的。他們不再只是順服，而有著改造與探究的動力，他們感到自己對於現實是有控制能力的（ibid.）。因此，在這過程中，師生均能成為教育過程的主體，世界是行動改造的對象。經過小組討論後，課堂中所引發的對於環境關懷的想法與作法遠超過教學者原來所想像的，包括惜福愛物、資源的善加利用，及過儉樸生活等。雖說如此，學員的反思並不就侷限於教學者衣服與環境的關係，此從她們作業題目琳瑯滿目可見內容的豐富性，約略而言，可分為四類，其一為穿衣服的態度，包括

34、佛要金裝人要衣裝與衣服之我見，其二為衣服與時代變遷的關係，有 誰還記得救濟衣服滿天飛的年代、 衣服與人生與 購買衣服的因素；其三為流行與文化認同，有衣著、著揖和從流行談衣服，以及衣服與環境的關係：衣服的誕生。二、 教學材料如何開啟反思與對話？又如何轉化世界？轉化了些什麼？（一）有意義的討論素料有意義的討論素材包括主題內容與討論題目，兩者相輔相成啟動反思學習者彼此之間與內在的對話。以第二堂傳統市場與超級市場為例。教材包括傳統市場與超級市場各兩張照片與以下的問題：1. 照片中的人要去哪裡？或照片中的地方是哪裡？2. 想像你是其中的某個人，或每天要去那個地方。3. 你會什麼時候去那地方？為什麼？它和

35、你的生活的關係為何？4. 做這事情是你的生活中必須做的事情嗎？你通常花多少時間在那裡？和哪些人互動？說些什麼話？5. 你喜歡這個地方嗎？為什麼？6. 這圖讓你還想到些什麼？7. 這麼多年來你有沒有觀察到，像照片中的地方提供類似的服務者愈來愈多。請分享你的觀察和個人的喜好。全班分兩組一組的圖片關於超級市場、一組為傳統市場，兩組分開討論，各自不知道對方的照片。然而有趣的是在討論與對話過程當中，自然地兩組均衍生出超級市場與傳統市場的比較。所以當第二階段全班一起分享各組的討論與對話成果時，兩組各自訝然於對方的關於超級市場與傳統市場的觀察與反應，課堂中產生了豐富的觀察各類型市場（不僅止於課堂中提供的兩類

36、型）的角度，以及對於市場機能與社會變遷關係的觀點。最讓我訝異的是，課後學員撰寫出的長短不一的作文，雖說錯字連連、標點符號大有問題，然而內容意象豐富，文體各有千秋。推測此一有意義的連結，應和主題能充分與學員的生活經驗產生關連，且學員也均經歷過市場類型的轉變，書寫時自然能見證時代的變遷與市場的關係。其中有四篇作文堪稱佳作，有以論說文方式比較傳統市場與超級市場的不同；有以第一人稱我帶領讀者走了一趟傳統市場與量販店，比較兩者的不同，敘述中有論說成分，又不失個人情感；甚有一位學員以瓶瓶罐罐的回憶為題，回憶她在高雄市崛江商場賣百貨的三十年血淚，三頁半的稿紙道出她個人對商場人際關係的觀察，販賣東西兼育兒，以

37、及個人怎樣看待人生種種，堪稱佳作；另有位學員則是以第三人觀察角度寫了婦人一文，帶讀者尾隨婦人從清早起床燒柴火，包粽子，去市場賣粽子、量飯店、黃昏市場，然後回家，小說文體與前三者大不相同。因此引發我將她們作品設計成後續教學材料的構想，於每次上課時讓學員朗讀其文章，更讓本班的學習有加乘的效果。由於四人的文體與切入觀點大相逕庭，合而觀之呈現了豐富的面貌，我一上課稍提醒大家得、的、與地的用法後，即請四人朗讀給全班同學欣賞。並請同學發表她們的看法，比較各文章的差異。這過程同學們熱烈討論，也似乎看到文章可能的格局。（教學日誌，10/7）必須補充說明的是，上述四篇文章的作者均非本班中文能力較高者，除撰寫瓶瓶

38、罐罐的回憶一文的作者學員A外，其他三位後來上課由於偶而缺席，或缺繳作業，寫作的表現並沒有太大的進步。至於學員A，由於她已連續第三學期修習筆者在新興社大跨國婚姻移民教育系列相關課程，筆者對其中文能力稍有認識。記得上學期我們進行劇本編撰時，她選擇了婚後篇組，在課堂中負責將小組內討論過後的劇本內容彙整書寫在海報上，然而直到其它組皆已完成時，她都遲遲無法將簡單的對話整理出來。雖說無法據以斷定她的中文書寫能力不佳，然也是在那劇本編撰的過程中讓我省思到，本地居民即使口語表達能力不錯，她們的書寫能力不見得與口語表達成正比；完整的識字教育必須對聽、說、讀、寫各項度給以同等的重視，遂而引發我本學期以書寫和閱讀為

39、重心的課程設計。由於此次學員A的表現實在頗佳，並得到班上那位作家學員的讚許可以發展成小說，似乎也激勵出她寫作的動機，在本學期的課程後續的課程中，學員A成為最為努力的學員，每堂課均定時繳交作業，所撰寫的文章從開始的一頁稿紙填不滿，延伸到六、七頁稿子長度，內容均與其所見所思有關。甚至有一次是其參與別班野外實查心得，該文反應其不能苟同那班師生實查中某些破壞生態的舉止。此處呈現學員A的自信心，在其從事原本不熟悉的文章撰寫中滋養，而撰寫文章亦為其發聲與人性化追求過程的一部份。（二）素材要能挑戰既有的意義觀點由於本班有幾位柬普寨越南與婦女，為對她們的生命處境有些瞭解，也為發展課程教材，筆者花了一些時間涉獵

40、柬普寨與越南的歷史文化與民情。當讀到印度支那三國（柬、越、寮）在不久之前才經歷過長期的戰爭時（1975年越戰結束，越南捲入柬國內戰，直到1991年越南與柬普寨戰爭結束），內心有無比的震撼。經過推估發現，一些現今嫁到台灣的越南與柬普寨婦女都曾經歷過戰爭；在戰火後國家民生潦倒，想像她們嫁來台灣的心態之一，有如大海中將溺者抓住浮木，是抓住一線改變的生機！然而此一背景卻是國內過去諸多解釋跨國婚姻現象之文獻所沒有提及的，譬如夏曉鵑（2002）將視之為資本國際化的商品婚姻；蔡雅玉（2001）則認為：台越跨國婚姻係鑲嵌在我國對大陸的戒急用忍政策與對東南亞的南向政策的經貿關係當中，加上台灣男性與女性間存在的婚

41、姻坡度與仲介商的推波助瀾所致；王宏仁（2001）則視之為社會階層下國際勞動力的一環。這樣觀點的加入立即地改變我對這些跨國婚姻婦女的觀點，並影響到課程設計教學，也牽動了班上本國籍學員對於跨國婚姻現象的觀點。以下引述其中幾則個人的教學日誌與學員的作業做一說明：上週四追蹤到知風草文教基金會，是從事柬國與泰國華僑救援、教育職訓，以及當地流浪兒童收容服務單位。今天收到他們的書籍和報紙型刊物。閱讀之後，感慨柬國生活困苦，老師一個月薪水台幣1200元，那是怎樣的國度呢？想像XX、XX（本班學員）嫁來台灣彷彿抓到一線可改變的曙光，至於嫁給誰又是其次的了。覆巢之下無完卵，國家強弱決定個體生存的命運。心情很沈重。

42、想想這樣的資訊應該在課堂上與同學分享（10/22教學日誌）。今天上課我談到知風草刊物中看到的柬國人民的生活狀況與收入情形，並請學員B分享她國家的生活水平情況。學員B大方地講了，講到後來還有點眼紅。讓人有些不捨。不過，她還是很勇敢地說出自己的心聲。嫁到台灣只是抓住一些希望，但判斷不見得正確。公婆對她很好。她賺錢自己管，但也沒有餘錢寄回家，因為要負擔小孩的教育費用。（10/28教學日誌）一個從未在貧困、戰爭生活的人，有什麼資格說：我比那些東南亞新娘強呢？如果我是她的話，會比她們更勇敢堅強、有韌性嗎？後，何老師介紹我們看楊蔚齡女士的那三本著作，幾個星期來，我無法寫完老師交代的功課。因為我發現：一個不

43、曾嘗過苦難的人，如何教她形容苦？我的心隨著楊蔚齡女士的筆起伏著，但終是不真切。每次寫完後，心中都會如是問：我心中震撼的激盪比之那在深火蒸窒、貧困饑疲的人，真只是千萬分之一的苦楚。只想好好地問自己：能給予多少愛？能做些什麼？而什麼才是她們需要的？（12/11本地學員C補交的每週作業之一）對於學員C來說，關於東南亞國家的戰爭情況的理解，對她的撞擊明顯地是深刻的，對比其在學期之初對於跨國婚姻現象的解讀與期末的感言，明顯地此一戰爭主題對其觀點的轉化有相當的影響。我個人的想法是，台灣在近五十年來，教育的普及，經濟獨快速成長，由以往全然的依賴勞動至現在需要腦力的就業市場中，女人漸漸地擺脫對男人的依附，不願

44、自己一生，似老一輩的婆婆媽媽一樣，她們有很明確的理由不婚。但男人是本來的既有利益者，但卻未警覺到今非昨比；觀念未改、能力未加強，雖想結婚，卻沒有人願意嫁。而比之我們經濟，尚在五十年前的一些外籍新娘，就在這樣的狀況下來到台灣。我們的女人是因有能力，而勇於說不婚。我們的男人是需要婚姻，而下南洋尋妻。而在南洋的婦女則是希望有一個不一樣的明天，遠嫁來台，其中有好有壞。但我想，基本上，如相互之間的對待方式，是好的、是善的、是尊重的，應該都沒有適應上的問題。但是，心態上帶著把另一半視為自家的庸人、長工，甚至只是性的對象，在沒有受到相當的尊重時，問題必然是應運而生。（10/14學員C作業）有幸的是我們出生在

45、一個沒在戰爭紛擾的土地上，所以有許多勝算的方向于我們選擇。但是，在聽聞到那些年輕媽媽們（指跨國婚姻婦女）的故事時，除了困苦的生活情況，有一項共同點，不管是越南、印尼、柬埔寨、中國大陸，大都是因為戰爭或政治情況，使得經濟不穩定，形成了民不聊生。在在地告訴我們：必須珍惜目前所擁有的一切。虛心地努力學習、改進，使得來自各地族群的人們在這塊土地上能永遠享受幸福。這一年多來，藉著何老師的用心，從年輕媽媽的口中，讓我感受到自己是多麼富裕，也讓我深刻深思體會，人世的無常、戰爭的恐怖、人性的脆弱及我的渺小。雖說，我們在生命中要懂得取捨，那是只發生在和平盛世的國度。有許多人從出生就沒有享受選擇的權利，他們只能忍

46、耐、驚惶、飢餓，活過每個日出和日落。（12/14學員C作業）從上可知，透過引入新的有意義的素材加上學員親身的見證，此戰爭話題開啟了一有意義的課題論域；它挑戰了學員腦海中原本僅就本國觀點女性自主、經濟發展等以自由主義立場看待跨國婚姻現象的想法，學員C有了新的視野，也因而轉化其關於跨國婚姻現象的意義觀點。影響所及，學員C反思自己一向助人的觀點，也因此產生一些轉化，在另一篇作業以沒有尊重難有和平為題的文章中，她寫下了以下的感言：幫助一個人需先了解他的困難及最需要的是何物，這是很淺顯的道理，這也是三個學期以來心中的感受。以前，我會自以為是，看見夫妻吵架就去勸架；見孩子們繳不起營養午餐，就幫他繳。諸如此類的眼之所觀的現象，讓我做出直接的反應。但是，問題解決了嗎？暫時熄火的爭吵，下次就不吵了嗎