儿童心理学-生态系统发展理论

1、生态系统理论概念界定生态一词，现在通常是指生物的生活状态。指生物在一定的自然环境下生存和发展的状 态，也指生物的生理特性和生活习性。生态(Eco-) 一词源于古希腊字，意思是指家(house) 或者我们的环境。简单的说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之 间环环相扣的关系。生态学(Ecology)的产生最早是从研究生物个体而开始的。“生态学”这个词最早是由德 国的动物学家、比较解剖学教授厄恩斯特.黑克尔(Ernst Haeckel)提出的。生态学是研究生 物体与其周围环境相互关系的科学。生态学被生物学家用来描述个人在社区中与他人日常互 动关系；社会行为科学家使用生态学来描述

2、人类生存与社会中的综合性与系统性结构；文化 人类学家使用人文生态学来描述田野工作的整体性质;心理学家也强调用生态学的观点来认 定个人和社会及物理环境的关系。系统一词，来源于古希腊语，是部分构成整体的意思。通常把系统定义为：由若干要素 以一定结构形式连接构成的具有某种功能的有机整体。随着生态学的发展，生态学家认为生物与环境是不可侵害的整体，以至后来欧德姆 (E.P.Odum)认为应把生物与环境看作一个整体来研究，定义生态学是“研究生态系统结构与 功能的科学”，研究一定区域内生物的种类、数量、生物量、生活史和空间分布；环境因素 对生物的作用及生物对环境的反作用；生态系统中能量流动和物质循环的规律等

3、，他的这一 理论对大学生态学教学和研究有很大的影响，他本人因此而荣获美国生态学的最高荣誉-泰 勒生态学奖，也是首次提出生态系统概念的人。生态系统简称ECO,是ecosystem的缩写， 指在自然界的一定的空间内，生物与环境构成的统一整体，在这个统一整体中，生物与环境 之间相互影响、相互制约，并在一定时期内处于相对稳定的动态平衡状态。生态系统的范围 可大可小，相互交错，最大的生态系统是生物圈；最为复杂的生态系统是热带雨林生态系统， 人类主要生活在以城市和农田为主的人工生态系统中。生态系统是生态学领域的一个主要结 构和功能单位，属于生态学研究的最高层次。生态系统，在自然界任何生物群落都不是孤立 存

4、在的，它们总是通过能量和物质的交换与其生存的环境不可分割地相互联系相互作用着， 共同形成一种统一的整体，这样的整体就是生态系统(ecosystem)。生态系统的概念由英国 生态学家Tansley于1935年明确提出，指生态系统是一个的系统的整体。这个系统不仅 包括有机复合体，而且包括形成环境的整个物理因子复合体这种系统是地球表面上自然 界的基本单位，它们有各种大小和种类。在一定的空间内生物成分和非生物成分通过物质循 环和能量流动相互作用、相互依存而构成的一个生态学功能单位。它把生物及其非生物环境 看成是互相影响、彼此依存的统一整体。生态系统组成部分（自然）：生态系统理论生态系统理论（Ecolo

5、gical System Theory）有时也被称作背景发展理论或者人际生态理 论，将人际关系分成了四套依次层叠的环境系统。这些系统彼此之间又相互影响。该理论 1979年由尤里布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）于人类发展生态学中提出并完善， 现时被普遍接受为发展心理学领域的领导性理论。布朗芬布伦纳认为，自然环境是人类发展 的主要影响源，这一点往往被人为设计的实验室里的研究发展的学者所忽视。他认为，环境 （或自然生态）是“一组嵌套结构，每一个嵌套在下一个中，就像俄罗斯套娃一样”。换句 话说，发展的个体处在从直接环境（像家庭）到间接环境（像宽泛的文化）的几个环境系统 的中间或嵌

6、套于其中。每一系统都与其他系统以及个体交互作用，影响着发展的许多重要方 面。哲学基础（一）现象学现象学（Phenomenology），20世纪在西方流行的一种哲学思潮。狭义的现象学指20世纪 西方哲学中德国犹太人哲学家E.胡塞尔（E. Edmund Husserl，18591938）创立的哲学流派 或重要学派。其学说主要由胡塞尔本人及其早期追随者的哲学理论所构成。胡塞尔及其他哲 学家之所以将其学说称之为现象学，是因为他们关心的首先是现象，甚至无非是现象。胡塞尔简介：胡塞尔，Edmund Husserl （18591938）德国哲学家、20世纪现象学学派创始人。1859 年，埃德蒙德胡塞尔出生于

7、普罗斯尼兹的莫拉维亚省，他的父母都是犹太人。1884年4 月24日父亲去世，胡塞尔从小和寡居母亲生活，形成带有女性特点的性格，受被他称之为 精神父亲的老师布伦塔诺的影响，走上了现象学的道路。1938年，在经受几个月的病痛折 磨之后，他在布莱斯高的弗莱堡死于胸膜炎，终年79岁。何为现象？（1）一般的现象：一般而言，现象是指事物在发展过程中呈现给我们的外部形态。在柏拉图看来，现象是实在的不完整的、不完美的摹本。 在笛卡尔看来，现象是令人遗憾的、甚至是虚假的东西。康德认为，我们只能认识现象，其背后的物质体我们是无法认识的。 黑格尔认为，现象是精神的外部表现，我们还需要进一步认识其本质。中国古代：现象

8、即谓神、佛、菩萨等现身于人间。西游记第十一回“五祖投胎，达摩现 象”总的来说，一般意义的现象与其背后的东西是二元对立的；我们靠感官获得现象；现象在其 价值上是低于本质、实在、内在的东西。（我们常挂在嘴边的话：透过现象看本质）（2）胡塞尔的现象：现象不是事物外部的表现，而是事物本质的呈现；不是通过感官得到的，而是通过直觉 得到的；不是虚假的东西，而恰恰是最真实的东西。现象，就是“显现自身的东西”，是事 物呈现给人的、人通过意识直觉到的东西。所以，现象和本质是一回事，现象就是事物的本 质；现象是完善的、真实的、具有重要价值的。胡塞尔后期现象学所关注的中心课题是先验 意识的构成作用及主体在其特殊视界

9、内经验到的“生活世界”。他指出，从个人生活世界向 人类共同世界的过渡，是通过所谓“主体间关系体”来完成的。现象学：直觉主义学说唯有直觉直接经验到的东西是可靠的，而通过间接经验到的东西是不可靠的。所以，现 象学是一种以直觉的方式、直接体验事物本质的学说。Eg：九方皋相马一一秦穆公问伯乐， 有可以接替他相马的接班人吗？伯乐就推荐了九方皋。秦穆公命九方皋寻找千里马。三个月 后，九方皋说找到了。秦穆公问是什么样的，九方皋说是黄色的母马。秦穆公亲自看时，却 是一匹黑色的公马。秦穆公很生气的召见伯乐说，你推荐的人连雌雄颜色都不分，怎么会相 马呢？伯乐叹道，九方皋所看见的是内在的素质，发现它的精髓而忽略其他

10、方面，注意它的 内在而忽略它的外表。像九方皋这样的相马方法，是比千里马还要珍贵的。马到，果然是 千里马（直觉Intution： 一般指心灵无需感觉之助，无需先行推理和讨论，就能看见或直接 领悟真理的天生能力，是通过瞬间的洞察对普遍中的特殊事物的认知，是对那些无法言表的 东西的直接把握。）现象学主张换个视角看世界：回到意向性（意识的基本特征是意向性，即意识总是 关于某物的意识。）一一如“我们不可能简单空洞地说我感觉、我想象、我高兴、或者我爱 我憎，而必须涉及到我经验获得中我预支发生关系的那种东西，必须言有所指地说：我感觉 某物、我想象某物、我高兴某物、我爱或我憎某物”。因此，意识都是指向对象、关

11、于对象 的意识。意识不是一种自我满足的封闭系统，而是一种积极外求对世界开放的关联领域。现象的世界：世界不再是作为“自在之物”的自在的世界，而是作为“为我之物”的为我的世界。例如： “君未看花时。花与君同寂；君来看花日，花色一时明” “花自飘零水自流，一种相思，两处闲愁。”世界不再是冰冷的物理世界，而是具有温度的“主客合一”的世界。唯物主义的世界是物 质的世界，唯心主义的世界是精神的世界，现象学的世界是既有物质，又有精神的世界。人 们既会为感动中国的现实人物叫好，也会为了来自星星的你悲伤。世界不再是灰色单一的世界，而是具有色彩的缤纷的世界。理性主义眼中的世界是单一的， 现象学的世界是具有多幅面孔

12、的。例如物理学界眼中的水是液体，化学家是H2O,老子眼中 的水是“上善若水”。5.换个视角看他人：胡塞尔构成他人的三步法（1）联想：对他人的、异己的身体的构成。通过这种联想，他人的物理身体的显现方式使 我回忆起我自己身体的显现方式，即“如果我在那里，我的身体会是什么样的”，从而使他 人的“那儿”变成了我的“这儿”。（2）移情：对他人的心灵的构成。这种移情可以使我由此及彼推心置腹与他人。“我可以根 据在类似处境下我的自己的行为举止而很容易理解某个愤怒或快乐的人的行行为举止”，进 而领悟以人同此心，心同此理。（3）主体间性：对于客观世界的主体间的构成。通过先验的移情对于另一个自我的揭示必 然导致两

13、种可能：一方面，由于他人对我来说是异己的，那么他人对我所意向构成的世界对 我来说也是异己的。另一方面，既然他人和我在身体心灵上是同类的，那么tarnish所意向 的世界与我所意向的世界必然是同一个世界。这种一致性是说该世界是“我们”共同构成的 世界，是一个“主体间”的世界。胡塞尔于晚年提出对“生活世界”的研究，转向真实生活的研究体现了对人的生存的关注。 而在研究方法上，现象学的方法是现象学还原，强调对象在意识经验中对人呈现的直接意义， 主张具有生态效度的实验或直接观察，而生态系统理论也反对某些实验室研究对人的经验与 行为的扭曲与限制。三、社会学基础社会学是一门研究社会事实（客观事实:社会行为、

14、社会结构、社会问题等;主观事实:人性、 社会学心理等）的拥有多重范式的学科，起源于19世纪末期。社会学的研究范围广泛，包括 了由微观层级的社会行动（agency）或人际互动，至宏观层级的社会系统或结构，因此社会学 通常跟经济学、政治学、人类学、心理学、历史学等学科并列于社会科学领域之下。社会学 是从社会整体感念出发，通过社会关系和社会行为来研究社会的结构、功能、发生、发展规 律的综合性学科。社会学作为对现代性突出矛盾的回应出现于19世纪。这个现代性矛盾是：这个世界变 得越来越小和越来越成为一个整体，个人的世界经验却变得越来越分裂和分散。社会学家不 但希望了解什么使得社会团体聚集起来，更希望了解

15、社会瓦解的发展过程，从而作出“纠正”。 今天，社会学家对社会的研究包括了一系列的从宏观结构到微观行为的研究，包括对种族、 民族、阶级和性别，到细如家庭结构个人社会关系模式的研究。社会学系分成更多更细的研 究方向，包括像犯罪和离婚，在微观方面例如有人与人之间的关系。社会学家还常用定量研 究的方法从数量上来描述一个社会总体结构，以此来研究可以预见社会变迁和人们对社会变 迁反应的定量模型。角色理论角色理论是从角色的观点出发，来分析和研究一个人的社会行为活动，在心理学中，就 成为角色理论。角色理论主要包括角色的认知、角色的学习和角色的期待等内容。（1）.角色认知一一在社会组织活动中，各种社会角色总是不

16、断地相互影响和相互作用。 一个人对自我行为和地位的认识，总是根据对他人的行为和地位的认识获得的，因为角色的 行为总是以对应的另一角色的行为为基础的。一个人在扮演某一个角色时，既要知道自己的 身份和地位，也要知道对方的身份和地位。所以对角色的认识，只有在角色的相互关系中才 能更加明确。由于明确了自己的地位，也就加深了对对方地位的认识，例如，母亲和孩子的 关系、医生和病人的关系、厂长和员工的关系等等，都是在与对方的相互关系中才明确了双 方的地位。（2）.角色的学习一一在社会组织活动中，每个人经常分配到不同的权利和义务。因此， 一个人的社会角色，也是在不断地变化的。有时，在不同的社会情境下，一个人往

17、往要扮演 各种不同的社会角色，所以每个人都必须在个人社会化的历程中，不断地学习符合各种角色 的社会行为。角色的学习主要包括两个方面，一是学习角色的责任和特权（义务和权利）， 二是学习角色的态度与感情。例如一个企业的经理，他必须明确地知道经理的职责、地位和 权力，同时还要学习管理的技能，懂得决策和规划，组织和用人，以及协调各种人际关系， 既注意关心员工的生活，又注意自己的领导方法，并注意从各种反馈信息中了解员工的反应， 从而调整自己的角色行为。.角色的期待一一所谓角色期待，就是组织中的每个人，在组织中总是占有一定的 “职位”，对于占有这个“职位”的人，人们对他总是赋予一定的期望，而人们对他所应具

18、 有的行为期望，就称为角色的期待。角色理论阐释社会关系对人的行为具有重要影响的社会心理学理论。它强调人的行为的社会 影响方面，而不是心理方面。认为人既是社会的产物，又能对社会作出贡献。是一种试图从 人的社会角色属性解释社会心理和行为的产生、变化的社会心理学理论取向。四、理论背景(布朗芬布伦纳在1979年发表人类发展生态学，提出生态系统理论) 布朗芬布伦纳的人类发展生态学(ecological psychology)理论是从发展心理学的研究逐渐发 展而来的，布朗芬布伦纳在介绍人类发展观的时候也一再强调生态心理学领域对其思想的影 响。达尔文物种起源生态系统理论深受达尔文进化论的影响，特别是“适者生

19、存”观念的影响。1859年， 达尔文发表物种起源，指出物种呈现出一种由简单到复杂、由低级到高级的演化的形式， 其进化过程受到环境的影响，其生存条件即环境一直在变化，如果物种的变异适合于变化的 环境，那么就在生存斗争中取得胜利而发展；如果物种的变异不适宜于它当时生存的条件， 那么就趋于衰减或灭亡。他把进化论的观点引入社会争论和学术讨论致使此后的诸多社会发 展理论和发展心理学理论都可以看到进化论的影子。厄恩斯特.黑克尔(Ernst Haeckel) /恩斯特海克尔“生态学概念的提出1866年德国动物学家黑克尔(Ernst Haeckel)初次把生态学定生态环境义为“研究动物与其有 机及无机环境之间

20、相互关系的科学”，特别是动物与其他生物之间的有益和有害关系。从此， 揭开了生态学发展的序幕。斯坦利霍尔“问卷方法”的运用斯坦利霍尔是美国儿童心理学的奠基人、普及儿童研究和教育改革的领导人之一。19 世纪末倡导“问卷方法”，运用了邀请教师，家长在生活中观察儿童，记录儿童的问题，行 为和语言等方法。这一方法已经包含了生态研究的因素，对日后远在欧洲的皮亚杰的“谈话 法”有不小的影响。“格式塔”心理学理论的影响“格式塔”一词在德语中意指“完形”，它反映了欧洲理论家在许多科学领域中典型的 整体观。格式塔心理学以现象学为理论基础，认为心理现象的基本特征是在意识经验中所显 现的结构性和整体性，反对构造心理学

21、的元素主义与行为主义的刺激反应公式。格式塔心理学采取了胡塞尔的现象学观点，主张心理学研究现象的经验，也就是非心非物的 中立经验。在观察现象的经验时要保持现象的本来面目，不能将它分析为感觉元素，并认为 现象的经验是整体的或完形的（格式塔），所以称格式塔心理学。在格式塔心理学家看来，知觉到的东西要大于眼睛见到的东西；任何一种经验的现象，其中 的每一成分都牵连到其他成分，每一成分之所以有其特性，是因为它与其他部分具有关系。 由此构成的整体，并不决定于其个别的元素，而局部过程却取决于整体的内在特性。完整的 现象具有它本身的完整特性，它既不能分解为简单的元素，它的特性又不包含于元素之内。库尔特勒温20世

22、纪二三十年代，纳粹德国对犹太人进行迫害，德国的犹太科学家大都流亡美国。 勒温先后在美国斯坦福大学和康奈尔大学访问，后在爱荷华州立大学任教。勒温相信，环境 有其“力场”（force fileds），“力场”作为一个物理学概念被勒温赋予心理学意义，即“场论”。 勒温将其格式塔观称之为“拓扑心理学（拓扑心理学：是德国格式塔心理学家勒温根据动 力场说，采用拓扑学及向量学的表述方式，研究人及其行为的一种心理学体系。勒温否定了 刺激-反应的公式，认为行为可表示为人和环境的函数，行为是随人和环境的变化而变化 的。）。勒温的“场论”的基本概念是生活空间，认为个人活动于其中的空间是一个心理场。 人的行为表现是由

23、人以及其所处环境共同影响决定的。心理场由一个人的过去、现在生活的 经验以及未来的思想愿望组成，它包括一个人已有生活的全部和对将来生活的期望，这个场 内的全部情况决定着某一时间内的个人行为。心理场并不必然是物理场，即不同于物质世界， 不只是指物质世界，也不是指他人的世界，而是包括影响某个个体行为的世界，因此生活空 间包括的是个人和个人感知到的他人和客体，个体没有觉察到的、因而对他的行为没有影响 的客体，不在他心理环境之内。同样地，这个个体认为存在的东西，并好像它存在着一样地 作出行为反应，那么即便这种东西在物质上是不存在的，它也是在他心理环境之内的东西。 例如，一个小孩以为有一只老虎在他床上，并

24、作出惊怕的反应，那么这只老虎就是他心理 环境的一部分，尽管其他所有人都坚持认为这纯粹是幻觉。勒温的场论本是一个普通心理学 理论，后来应用到社会心理学问题上。他的团体动力学概念就是场论的应用。正如个人与其 环境构成心理场一样，群体与其环境构成社会场。群体的特征在于其成员的动力相互依赖性。 个人的地位取决于个人区域与其他区域（群体成员）的关系。群体具有凝聚力和破坏力，破坏 力来自于群体成员间妨害沟通的大障碍。群体就是一个力场，个人受欢迎或受排斥依赖于群体内各种效价的性质。勒温在1943年提出心理生态学的术语。他所建议的这一新的学科，专门研究个体行为 界限或群体行为界限是如何依赖于非心理的环境因素而

25、变化的。罗杰巴克和赫伯特赖特巴克和赖特是勒温的学生，1947年勒温去世后接受了堪萨斯大学的学术学位。在那里 他们强调儿童生活空间中环境的力量，使得拓扑心理学特别重视环境的作用（R.默里托 马斯，2009）巴克在他的开创性研究中，把心理和生态换了位置，开拓了生态心理学的研究， 即提倡在真实环境中研究人一一环境系统中的心理与行为的一种研究取向，他的研究将对方 法和概念的探究重点放在生态环境上，采用了追踪观察研究的方法（谷禹，王玲，秦金亮.布 朗芬布伦纳从襁褓走向成熟的人类发展观J.心理学探新,2012（2）: 104-109.）对于巴克而言， 单个儿童生活中大部分变化可通过共同采取行动的环境或行为

26、背景来解释。生态学家认为， 如果我们了解儿童当前的环境，那么我们就能解释某一儿童的大多数行为。巴克和赖特比布 朗芬布伦纳早30年就已经提出了一整套生态研究的理论和方法，即便在今天，他们的研究 对于人们理解生态研究仍具有深刻的影响。布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论和勒温的心理生态学属于同一个时代，勒温的理论 对生态心理学、人类发展生态学等理论的产检和发展具有启发性。布朗芬布伦纳曾说，勒温 的理论中“很多似非而是的东西：感受到的比实际存在的更重要，不真实的比真实的更可行， 动机通过环境起作用”这些认识构成了人类发展生态学理论的基本要素。至此，发展心理 学家已经提出各种观点以理解环境对儿童的影响，最

27、系统的图式之一是布朗芬布伦纳的理 论。五、生态系统理论的发展过程（一）布朗芬布伦纳生平介绍布朗芬布伦纳（1947-2005）是美国康奈尔大学教授，美国著名的心理学家，他的生态 系统理论为人所熟悉。他也是美国“开端计划”的创始人之一，这个项目研究美国有各种学 习障碍的学前儿童。他关注儿童的社会环境和无力环境在儿童发展中的作用，并将其对环境 因素的关注归因于自己的童年环境。1947年布朗芬布伦纳出生于苏联，6岁时，随父母迁往美国，后定居纽约。其父亲在纽 约州立智力障碍研究学院当临床病理学家和研究主管，除此之外，其父亲还拥有动物学的博 士学位，本质上是一位田野自然学家。布朗芬布伦纳童年时期，其父亲经

28、常带着他在其父亲 工作区域散步，无论到哪里其父亲都会向他指出生物和周围环境之间功能上的相互依赖，提 醒他去注意大自然的杰作(其父亲的工作和精力为其敏锐的观察力提供了丰富的生物学和 社会学视野，因这种优越的条件，年轻的布朗芬布伦纳发现了动植物的环境是如何影响其成 长的，以及某一公共机构的社会环境和无力环境是如何影响该机构所在地居民发展的。特别 是，他注意到公共机构中人们的社会行为、人格和测验所得的智力水平等的变化与他们所处 的社会环境有关。环境影响生物发展命运的这一理念的早期入门对布朗芬布伦纳后来在康奈 尔大学的发展心理学生涯具有强烈的影响。)布朗芬布伦纳高中毕业后，获奖学金就读于康 奈尔大学，

29、并取得心理学和音乐双学位。之后就读于哈佛大学，取得发展心理学硕士学位， 并与1942年取得密歇根大学博士学位。获得学位仅仅24小时，他便被征召入伍，在美国空 军团和策略服务局当心理学家，做各种相关工作。完成了军官训练后，他在美国军队医疗团 工作。第二次世界大战后，布朗芬布伦纳在退伍军人事务局当过一阵的助理临床心理学家， 之后到密歇根大学当心理学的助理教授。1948受康奈尔大学邀请，任职教授。1960到1970 年布朗芬布伦纳都是康奈尔大学董事会成员。直至死时，他是康乃尔大学人类生态学院的荣 誉教授，教人类发展和心理学。布朗芬布伦纳是第一位关注“儿童研究和儿童政策之间的相 互影响”。他认为在政策

30、鼓励自然研究和研究成果应用于实践时将促进对儿童的研究。在全 世界范围内，布朗芬布伦纳在发展心理学，儿童抚养以及人类生态学三个交叉的学术领域中 被公认为是大师级的学者。他认识到儿童生活环境多种多样、错综复杂，以致理解它们对儿 童产生何种影响的任务是极为困难的。为简化和系统化这一任务，他提出了发展的生态学理 论。布朗芬布伦纳主要研究成果布朗芬布伦纳著作等身，曾发表过300余篇论文和14本专著，最为著名的是人类发 展生态学(The Ecology of Human Development)让人类成为人类(Making Human Beings Human)两个世界的儿童：美国和苏联(Two Worl

31、ds of Children: U. S. and U.S.S.R.)以及美 国人的国家(The State of Americans)等，他的出版物为他在国内外赢得了不菲的声誉，并 取得了令人瞩目的奖项。他被授予六个荣誉学位，其中三个是欧洲的大学授予的。他在1996 年被美国心理学会授予的奖项，现在以“布朗芬布伦纳奖”的名义每年都连续颁发，为的是 纪念他毕生为科学和社会服务方面的发展心理学所做的贡献。布朗芬布伦纳的人类发展生态学布朗芬布伦纳相信要了解儿童的发展方式，必须要在自然环境中，当他们正与熟悉的成人长 时间互动时，来观察他们的行为。六、人类发展生态学人类发展生态学定义布朗芬布伦纳认为，

32、人类发展生态学是“对不断成长的有机体与其所处的变化着的环境 之间相互适应过程的进行研究的一门学科，有机体与其所处的即时环境的相互适应过程受各 种环境之间的相互关系，以及这些环境赖以存在的更大环境的影响。” 1人类发展生态学的三个特征布朗芬布伦纳进一步指出了他的这个定义的三个特征：第一，发展着的人不能被看作是环境对其任意施加影响的一块白板，而是一个不断成长， 并时刻重新构建其所在环境的动态实体；第二，由于环境有其影响作用，并需要与发展主体相互适应，因此，人与环境之间的作 用是双向的，呈一种互动关系；第三，与发展过程相联系的环境不仅是指单一的、即时的情景，还包括了各种情景之间 的相互联系，以及这些

33、情景所根植的更大的环境，这些不同层次、不同性质的环境相互交织 在一起，构成了一个具有中心又向四处扩散的网络，即布朗芬布伦纳所谓的生态环境，包括 微观系统(microsystem)中间系统、(mesosystem)宏观系统(exosyetem)和巨观系统 (macrosystem)等四个部分，前者逐个地被包含在后者之中。2生态环境系统布朗芬布伦纳于1979年发表著作人类发展生态学一书。在文中布朗芬布伦纳集中 表述环境在塑造个体发展中的作用，以及个体外在物理与社会环境中各种作用力对个体如何 产生影响。布朗芬布伦纳认为生态环境是一套鸟巢式的结构，每一个都在另一个里面，像一 套俄罗斯套娃。该模型最基本

34、的分析单元是微观系统，中间系统包裹着微观系统，宏观系统 又围绕着微观系统，而这三个系统都在巨观系统中发生。嵌套图Bronfenbrenner, U .The ecology of human development: experiments by nature and design,Cambridge. MA: Harvard University Press,1979薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第66页图L生态毒就理论的传为奏就模型1.微观系统（1）什么是微观系统微观系统指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和 人际关系的一种

35、样式” 3在此定义中，情景是指人们可以参与的面对面的交往场所，如家庭、托幼机构、操场， 等等，它具有特定的物理、物质特征，如一定的时空、温度、光照以及各类器具等等。活动（activity）角色（role）和人际关系（interpersonal relation）是构成小系统的主要元素。这个定义的关键概念是“体验”，它不仅涉及任何在科学意义上环境的客观特征，还包 括在环境中的人对这些特征的主观感受。（2）微观系统与个人个人的微观系统环境主要包括家庭、学校、社区、同伴和玩耍地等。（如果一个系统没 有在相当长的时间内与儿童有直接的互动，就不能被认为它是微观系统。5）微观系统中的人会对儿童产生最直接的

36、影响。布朗芬布伦纳运用“双向”这一术语描述 发生在亲子之间、教师与儿童之间的互动，他认为，在个体与其他个体发生互动时，产生的 双向的影响作用，也会直接地影响同心圆中其它层中的其他人。6Bronfenbrenner, U .The ecology of human development: experiments by nature and design,Cambridge. MA: Harvard University Press,1979 第 22 页薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第70页高秀苹.生态系统理论的创始人一一布朗芬布伦纳J.大众心理学杂志，20

37、05 - 5薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第68页组成微观系统的三大元素克分子活动、角色、人际关系的三大元素构成了个体在直接环境中所经验到的全部。A.克分子活动(也称“琢磨活动”)布朗芬布伦纳用克分子活动(molar activity)这一术语表示微观系统情景的第一个特征， 他认为，克分子活动即是个体发展的最主要最直接的表现，也是促进和影响发展的最为有利 的环境因素。7对发展的人来说，克分子活动是其心理发展水平和性质的指征，也是情景中的他人所构 成的环境能对其发展起直接作用的主要载体。所有的克分子活动都是行为的方式，但是并非 所有的行为都是克分子活动。与克分

38、子活动相对应的是分子行为(molecular activity)o许多短暂的，以至于只能产 生微小甚至可忽略不计的意义(如微小的动作，如一次摆头，一次眨眼，一次位置的移动) 的行为，被称为分子行为；克分子活动是具有自身动量的，正在进行的行为，被环境的参与 者认为是有意义或者有目的的行为。“克分子”和“正在进行”这两个术语强调，活动不是 一个瞬间的事件，而是一个有着开始和结尾的连续的过程。由此可以看出，克分子活动的一个很明显的特征，就是勒温与他的学生所强调的，它具 有自身的动量(momentum)o这种动量是指活动在完成以前具有一定的时间延续性和对干 扰的抵抗性。克分子活动不仅能够反映发展主体的

39、活动时间长度，活动目标结构和活动的性 质，它还能够唤起并区分在实际情景中并不存在而只可能存在于头脑中的物体，人和事件。 现有的研究对人所生存的实际环境中的克分子行为研究甚少，实验室研究对分子活动的认识 已积累了大量的资料，但是关于自然环境中较大行为单位的信息却很少。8对于每种具体的克分子活动，可以从以下四个方面加以考察：(1)活动内容的种类；(2) 活动内容的心理动量，即反映是谁发起活动、活动主体的集中性水平以及对干扰的抵抗能力；活动结构的复杂性，表现在同时进行的克分子活动的数量、目标的层次、延续时间的 长度等方面；(4)主体所感知的心理场的复杂性，反映在人所参与的交互作用系统的大小、 人通过

40、象征或者客观环境重新构建表现出来的其他情景中的情况，等等；这样，不仅可以通 过克分子活动的实质性种类和结构的复杂性看出人的发展水平，还能以此预测人的未来的发薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第71页薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第72页 展水平和方向。9克分子活动的复杂程度随着时间视野和目标结构程度两个向度的不同而有所变化。时间 视野指行动者是否感知到正在进行的活动只发生在参与的当下，或是更大的时间轨迹的一部 分，延伸到过去或未来。时间向度往往与目标结构相交。具备一个复杂目标结构的活动通常 意味着深远的时间视野，但反之则不一定

41、。目标结构可能很简单，但却需要长时间的延迟满 足，例如将要买玩具的钱存在储蓄罐里。B.角色是指对一个位于社会中特定地位的人的整套活动和关系的期望，以及对于那个人相关 的其他人的期望。这一定义中加入了互动性元素。角色的辨认往往借由一种文化中被用来指 明不同社会地位的标签。角色期待包括个体如何对待他人和他人如何对待个体。它与活动内容、双方关系（具体指来回互动的程度、权力的平衡、情感关系）有关10； 角色也与社会意识形态、社会的政治和文化等要素有关。此外需要注意的是，虽然角色为微观系统中的一个元素，但是也有在巨观系统中的根源， 而正是因为角色建制于更大的情境脉络，以至于他们被呼吁特殊的力量去影响，甚

42、至强迫个 体在一个特定情况中的行为与其参与的活动，以及与该环境中的其他人之间关系的建立。例：Zimbardo与其同事进行的关于一个模拟监狱的人际关系动力的研究，较完美地呈 现了角色的特殊力量。文档地址： HYPERLINK /note/134321036 /note/134321036 视频地址： HYPERLINK /listplay/Ttz0MrbegzM/zFd4HJPQTQk.htm /listplay/Ttz0MrbegzM/zFd4HJPQTQk.html角色在人的发展中行为影响主要表现为（从上述实验中，可以见证）：（1）扮演某种角 色的人容易被唤起与角色期望一致的感知，活动和人际

43、关系样式（上述试验中的所有人，都 被深深卷入了自己所扮演的角色无法自拔，不管是虐待者还是受虐者，甚至于主持实验的教 授也被卷入其中，成了维持他那个监狱秩序的法官形象。就像在接受采访时，津巴多教授提 到了在1971年实验当时，在他自己身上出现的一个非常严重的问题：当模拟囚犯在实验过 程中邀请自己的亲属到斯坦福监狱实验室参观时，他正巧也在实验室（据津巴多教授说，一 般情况下，作为实验的研究者他很少到实验室现场，更多的时候，他是通过设置在实验室的 摄像器材记录的影像资料进行研究）。而他的一个细微的动作恰巧被摄像机记录下来。那就 是，他走在了前来参观的人群前面，并且双手背在后面。“这是军队首长或者政治

44、领导阅兵9薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第7273页10虞永平.幼儿教育观新论M.北京：人民教育出版社，2006.第136页 时常有的姿势。所以，看到自己也这么做了，我就意识到，在不知不觉当中，我把自己当成 了斯坦福大学鉴于实验的监管人。”津巴多教授是这样评价了自己的行为。）（2）如果某一角色在一定社会结构中确立的很好，即社会对角色行为和关系的期望存在着 广泛的一致性时，处于该角色的人被唤起与角色期望一致的感知，活动和人际关系模式的倾 向将会增强。（3）当社会上支持给予一个特定角色越多的权力，就使位居此角色者有越大的倾向去行使 和利用此权力，而其部局的反应也

45、就更加顺服、依赖和缺乏主动。（如监狱实验中，狱警一 开始不知道怎样做，在得到实验者的肯定后，开始越来越放肆的使用权力）。当然，人所承担的角色并非固定不变的，研究表明，如果人经常有机会承担多种角色， 并参加各种角色活动，那么会有利于他的发展。以上观点可以用3个假设来表示人类发展生态学关于角色的一些假设对于学前教育是很有启发意义的。假设1把个体安排在一个角色地位，以唤起与这一角色期望相关联的观念、活动及人际关 系范型，它们即与承担一定角色的个体行为有关，也与他人关于这一个体行为的期望行为有 关。假设2当一个角色很好的建立在社会制度及文化结构或亚文化结构中，这种文化对这个个 体的角色行为及他人关于这

46、个个体的行为满怀期望，那么符合这个角色期望的观念、活动及 人际关系就会得到促进。假设3个体通过与承担多种角色的人们的相互作用及通过承担具有多种特征的角色而获得 发展。11人际关系指当一个人在某一环境中对他人的活动加以注意或参与其中时所获得的与他人 的关系。12 当两个人注意或参与彼此的活动，一组配对关系就形成了，这种关系的存在为 双人关系（dyad）的存在确定了最起码的条件。双人关系对于发展的重要性表现在两个方面： 一是它构成了个体发展的关键背景；其次它是微观系统中更大的人际结构一一三人关系（triads）、四人关系（tetrads）等的基础。配对关系有三种不同的功能形式：1、观察的配对关系（

47、观察性双人关系）：只要活动的一方在一段时间内持续的关注另一11虞永平.幼儿教育观新论M.北京：人民教育出版社，2006.第136页12虞永平.幼儿教育观新论M.北京：人民教育出版社，2006.第136页 方的活动，而且活动的另一方至少也感受到了这一点，或者对他人的观察做出了一些反应， 都表明观察双人关系的发生。例如，当母亲为孩子准备食品，并偶尔加以评说时，孩子密切 的给予注视。这种类型的配对关系是观察学习所必须的起码条件。也是为下一段更加活跃的 配对活动进行铺垫。132、共同活动的配对关系（共同活动双人关系）：活动的双方都感受到他们是在共同做一 件事情，但是这种关系并非指活动双方在做同一件事情

48、，而是指他们在做偏向的但又是互补 的事情，每一方都是整体的一部分。例如，母亲和孩子一起看一本图书，母亲边看边给孩子 讲解，孩子边听边回答母亲的提问。这种双人关系不仅使共同活动的过程为发展的人提供了 学习的机会，而且，即时对方不在时，也有助于提高其完成活动的主观动机和兴趣。14它具有其他所有人际关系结构的三个基本特征：互动性（即在人际关系结构中双方相互 影响），均势（权力平衡）（即互动的双方总有一方是优势的）和情感关联（即参与者在交互 作用过程中可能发展与对方深层次的情感联系）。733、基本的双人关系（主要双人关系）：它是建立在双方持久而多次联合活动的基础上，从而 形成一种深层次的情感联系，即使

49、当双方不在场的情况之下，其思想和行为仍会对另一方的 行为和发展产生重要的影响。如慈祥的父母、尊敬的教师、亲密的朋友等都被可以看成是与 人发展有关的基本的双人关系。这种关系被认为是推动学习、促进发展的强大动力。15尽管这三种双人关系各有其自身特征，但是它们并不相互排斥，既可以分别发生，也可 以同时发生，还可以相互转化。例如，当双方都注意到对方的活动时，它们有可能一起活动， 这样就从观察的配对关系转变为共同活动的配对关系。（一个母亲同她的学龄前孩子共读一 本书显然是一种发生在主要双人关系背景下的共同活动双人关系。但如果当母亲大声朗读故 事时，孩子只是或主要是注意地倾听，这种双人关系很明显的只是观察

50、性双人关系。这三种 双人关系的联合对个体发展的影响比某一关系单一的对个体发展的影响大得多。幼儿教育 观新论137）当双方在多次共同活动以后，就可能发展出对彼此更特殊及长期的情感，这 样又由共同活动的配对关系转变为主配对关系。人类发展生态学对人际关系也有一些假设。假设1 一旦两个人开始注意对方的活动，很可能他们会共同从事这一活动，促进观察薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第73页薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第73页薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第73页 性双人关系向共同活动双人关系转化。假设

51、2当两个人参与了共同的活动，他们可能对对方产生可以分化的和持久的情感， 促进共同活动双人关系转化为主要双人关系。假设3当观察者和被观察者在一起从事活动时注重他们自己，观察学习就容易发生。 当观察性双人关系发生在共同活动双人关系的背景下，那么它对发展更为有效。从对上述种种人际关系的分析中，可以看出各种人际关系对的发展产生影响作用的一般 特点：如果观察者使被观察者意识到他在做某些合作的事，将有助于提高观察学习的效率； 如果观察的配对关系发生在共同活动的环境中，它对人的发展的影响会更大；如果发展中的 个人所参与的活动中的其他成员与他有强烈而持久的感情联系，并具有复杂的互动模式，而 且发展的权利平衡逐

52、渐移向发展中的个体，那么就增进了其学习和发展。16 值得注意 的是，在微系统中不仅存在着典型的双人关系，还可能有三人，四人，甚至多人关系的存在。 这样，配对关系对发展的影响作用还有赖于作为发展情景的其他人际关系存在的性质，以及 该配对关系与其他人之间的关系。如果外在的人际关系对远处配对关系所从事的活动持积极 的，支持的态度，那么原初配对关系的发展潜力就会增强，反之，则会干扰和破坏原初配对 关系对发展的影响作用(Bronfenbrenner，1979)。74总之，除了对微系统环境中的克分子活动进行分析以外，还要分析微系统中存在的各种 人际关系结构，尤其是最基本的配对关系结构，这些人际关系的性质和

53、作用方式都在不同程 度的影响着人的学习和发展。74在分析微观系统水平的阐述中，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner，1993)提出了促进发 展的两大过程：(1)儿童与人们的交往；(2)儿童参与的活动。这些关系的性质受到儿童与 人们和活动发生作用时的四种特征的影响。第一种特征是儿童的个人系列特征，这一特征引发或阻碍环境中瓦解或促进儿童心理发 展的一类反应。例如，非常漂亮的女孩以及长相非常普通的女孩常常引发他人不同的反应， 胆怯的男孩以及坦率的男孩可能引发同学们不一样的反应。第二种特征是儿童对物理环境和社会环境某些方面的兴趣及探究优于环境的其他方面。 布朗芬布伦纳把这一特征成为选择性反应。有

54、的儿童易于从事活跃的体育活动，有的儿童喜 好电子游戏，有的儿童喜欢阅读、喜欢参演假装戏剧，或者喜欢收集电影名人或篮球明星的 照片，等等。薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第74页第三种对发展的影响是儿童倾向于从事日益复杂的活动的程度，即以更复杂的方式重建 其环境的程度。一个4岁的女孩不满足于仅仅拿着一个新的玩具娃娃，而创作了一部自发的 戏剧。第四种特征是随着年龄的增长，儿童概念化地组织经验、设计日益复杂的计划以及实施 计划方式的倾向。认为这些概念化的过程是“关于自我同环境这件关系的指向性信念系统， 或简而言之，指向性信念”。然而不仅仅是儿童的个人特征促进他的发展

55、。环境也引发与儿童的相互作用，或者促进 或者阻碍其发展。实际上，儿童如何成长也强烈地受到对儿童言行的影响一一或者在儿童的 方面一一受到父母、兄弟姐妹、其他亲属同伴、教师、教练和俱乐部领导的影响。对发展的 影响也可来自儿童住所的大小和家具、儿童的饮食、空气质量、环境噪声和危险的威胁等环 境的物理条件的影响。17这一理论的后期变式特征为接近过程，2、中间系统多个微观系统组成的系统即为一个中间系统，即发展中个体活跃参与的两个或多个直接 环境之间的联结(如对儿童来说，是家庭、学校、邻近社区的同伴团体间关系；对成人来说， 是家庭、工作和社交生活的联结等)。中间系统的基本建构元素与微观系统相似，区别在于

56、这些元素在中间系统中都是跨越情境间界限发生的。布朗芬布伦纳提出四种一般类型：复合环境参与(multisetting-participation)这是两个情景中间最基本的内在联系形式，它发生在同一个人参与到两个或两个以上的 环境。例如，一个儿童同一天在家里和托幼机构中都生活了一段时间，那么，家庭和幼儿园 之间的关系就是一种多情境的参与。18多情境的参与也可被定义为直接或第一社会网络的存在。这样网络的存在和因此产生的 中间系统，是因为发展中个人第一次进入一个新情境的那一刻开始建立的。这一过程称为生美R.默里托马斯著；郭本禹，王云强等译.比较的视角M.上海：上海教育出版社，2009.12 第 265

57、、266 页薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第75页 态转衡。19（ 一个生态转衡发生于当一个人在其生态环境的位置因其角色、情境，或两者 同时变化而被改变的时候。20）当人参与中间系统中两个或者两个以上的情景时，他被称作“基本连接”（也称“主要 链接”）primary link，例如某儿童进入学校。当其他人参与了同样两个或两个以上的情景时， 他们被称作是“补充连接supplementary link”例如儿童的母亲参加家长会，或者教师到该儿 童家里进行访问。如果两个情境间连接的人所参与的角色、活动和两人配对关系是相互信任、证明取向， 情境间对目标的共识，以对代

58、表发展中个人的行为敏锐回应，并渐趋平衡的权力，那在中间 系统作为人的情境发展潜力就会提高。符合这些情况的补充连接可被称为支持连接。支持连 接的数量也影响着情境发展的潜力。最糟糕的状况是补充连接不支持发展主体，或者完全空 缺，这时，中间系统的这一环节就会十分薄弱。21此外，如果支持链接的组成成员与发展中个体有主要配对关系（如儿童的父亲参观日托 中心），或与参与共同活动共同活动和与新情境成员有主要配对关系（儿童的父亲与老师建 立伙伴关系），那情境的发展潜力就会有所增强。间接连结（也称“不直接连结”）（indirect linkage）发展主体本身并不参与到两个或两个以上的环境，而由第三方建立起两个

59、或两个以上环 境中人与人之间的联系，这第三方充当了中间链接的作用。在这种情况下，两种或者两种以 上情景的参与者不是面对面的相见，他们之间的关系构成了一种第二级（次级）社会网络。 22 当存在于情境间的间接连接能够相互信任、正面取向、目标共识以及对代表发展中 个人的行为敏锐回应且渐趋平衡的权力，那么中间系统的发展潜力会有所提升。例如，尽管 某家长不与教师直接联系，但是其他人经常告诉他关于他的子女在教育机构的一些情况以及 该机构的教育状况，这一切使他深感满意并在家庭教育中给予积极配合，那么，这种间接连 结会有利于儿童的发展。相反，如果其他人对该家长的报告使他感到不满，吃惊，甚至产生布朗芬布伦纳著，

60、曾淑贤，刘凯，陈淑芳译人类发展生态学，台北：心理出版社股份有限公司，2010年7月.第241页布朗芬布伦纳著，曾淑贤，刘凯，陈淑芳译.人类发展生态学，台北：心理出版社股份有限公司，2010年7月.第29页薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第76页薛姓，朱家雄.生态学视野下的学前教育M.上海：华东师范大学出版社.第76页 反感，那么家庭与教育机构之间就会产生不信任，相互埋怨，甚至发生冲突，这样的情况会 阻碍儿童的发展。23环境之间的相互交流（intersetting communication）环境之间的相互交流是指为了特定的目的，从一个环境向另一个环境中的人们传