论传统文化对教师批判精神的抑制

1、论传统文化对老师批判精神的抑制摘要：人与文化须臾不可分。文化影响个人行为习惯、思维方式及思想观念。文化对于以传承文化为己任的老师的影响主要表如今对老师形象的塑造和老师个体心理的建构上。个体在获得老师身份的同时就等于形成了一种“身份性人格。这种身份性人格与老师知识分子身份的相背离，是缺乏批判性的内倾性传统文化对老师职业最深入的影响。关键词：传统文化；老师；批判性一、传统文化对老师的影响人与文化一刻不能别离，人创造了文化，文化造就了人。不同文化对人的思维习惯、行为方式、思想观念都有不同的影响。文化既是个体成长的环境，也是个体开展的手段，同时也可以是影响个体思想和行为的主要因素。因此，在以传承文化为

2、己任的教育理论活动中，老师深受传统文化的影响更是无需置疑的。一般而言，传统文化对老师的影响主要表如今两个方面：一是表如今对老师职业形象的塑造上；二是表如今老师个体心理构造的建构上。一传统文化对老师形象的塑造。“老师形象是人们对老师教学行为表现的一种广泛的界定，是老师特定姿态和风貌的一种表征。它折射出时代和社会对老师的期望，也反映了特定的教育理念与价值追求。一定的教育理念和价值追求必然会表达一定的文化传统。譬如，西方各国对老师职业的道德要求只是一种职业伦理底线的保证，而在我国及深受儒文化熏陶的东南亚、韩国、日本等国对老师的道德要求就不仅仅反映在职业伦理底线的保障上，从某种程度上他们被视为道德的偶

3、像、知识的化身。在我国，传统文化中关于老师的阐述非常丰富，在老师地位上，荀子认为老师是一切言行的准那么，所谓“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍背，倍畔之人明君不内纳，朝士大夫过诸涂不与言荀子?大概篇?并首次将老师的地位与天地君亲并列；在老师品质上，要求“以身作那么、“严以律己，宽以待人；在师德修养上，强调“克己内时、“改正迁善，对待学生要“诲人不倦、“循循善诱、“不耻下问；在老师观上，强调“文质彬彬，然后君子的理想人格；在师德标准上，要求老师既要教书，又要育人，通过“立人达人去启发每个人的内在自觉，教会学生如何“做人；在师德养成上，重视“慎独、“内时、“自律。正所谓“取法乎上，得乎其中；取法

4、乎中，得乎其下，这些高标准的道德要求与传统文化伦理特征密不可分，对于树立和丰富老师形象也具有一定的积极作用。但是，其批判性的缺失同样会在老师的职业要求和教学过程中有所反映，如孔子的“述而不作，孟子的“言必称三代，朱熹的“是知圣门之学，别无要妙，彻头彻尾，只是一个敬字而已等言论影响着一代又一代的老师去效尤；在教育教学过程中，长久以来老师也贯穿着一种“孔孟之徒教授孔孟之道、“唯古是法、“遵古崇威的价值取向；在教学内容上把古人的著述经典化，变成绝对权威，使得一般的教育对象或学子的学习只能囿于经学的有限范围；在教学方法上要请教育者“信而好古，安然于“六经注我，我注六经的为学之道。这些传统的老师标准往往

5、将老师塑造成一种因循守旧、抱残守缺的“卫道士形象。二传统文化对老师个体心理的建构。“民族文化心理及其构造作为人的一种高级心理机能，是在人们利用物质工具和心理工具改造自然、社会与人自身的过程中通过双重建构即内化与外化并在同化与顺化的两种作用中积淀而成的。而个体心理构造的建构就是在这种民族文化心理构造中不断形成和开展的。由此可知，在传统文化中“凝积沉淀下来的民族文化心理对老师个体心理开展具有稳定的、内在的影响。推崇集体意识和个别权威及求稳、求静、不喜变化是中华民族文化心理构造的表层特征。一方面，它是农耕民族在长期生活中形成的一种文化心理，要求个体服从强有力的绝对权威，从而抑止了个体自我的个性开展。

6、另一方面，这种追求稳定、宁静、不喜变化的心理构造致使中国人形成一种以封闭性、单向性和趋同性为特征的思维方式。这种思维方式和服从权威的文化心理对于作为文化传承者的老师来说，影响更为深远。这种影响一般通过两个途径来实现。第一，以传承文化为己任的教育完全“复制和“同构传统文化，学校组织全然沿袭传统文化家长制形式，在教育中追求“统一、讲求“标准、注重“权威。传统教育中“强调整体，轻视个体的整体化倾向，谋杀了老师个体主体能动意识和批判意识、无视了学生个体的客观存在。更重要的是其“侧重人伦，以情为重的人伦化倾向，致使教育领域的认识出现了事实判断让位于价值判断，价值判断局限于道德判断的现象，进而导致老师个体

7、对日常生活、教学领域及自我的认识、判断和批判出现了偏向和扭曲。所以，此时任何一种判断首先表现的不是对客观事实的一种真假判断，而是涉及到个人或集体的价值层面的是非判断。第二，只有通过社会认可，老师才能获得一种合法的身份。社会的这种认可浸透着传统文化的标准，并通过对老师教育理念、价值取向、思维方式、精神风貌等各方面的规训来实现。因此，个体在获得老师身份的同时就等于形成了一种与自己知识分子身份相违犯的“身份性人格。由于我国传统文化的特殊性致使其在强化或者优化老师身份的同时恰恰就等于在弱化其知识分子身份，致使教育领域中听不到作为知识分子的老师坚持独立自由的批判声音。二、老师批判精神缺失的深度归因传统文

8、化的抑制本尼迪克特有一个著名的命题：文化是人格在典章上的扩大。反之，我们也可以说人格是文化在心灵上的延续。老师文化作为一个群体文化、作为文化的一个很小的子系统，它不仅形成于某一文化系统的孕育之中，同时其自身对社会和个人所产生的影响也更多的取决于文化这个大系统的整体特征和作用。这不仅是文化与亚文化的一般关系，同时也真实的反映了我国老师文化与主流文化尤其是传统文化之间的亲密关系。从这一角度考虑，我们可以发现，老师批判性缺失的现状与传统文化及其影响下的老师文化的作用密不可分。众所周知，在中国上下五千年的文化传承中，儒、释、道思想逐渐沉淀并构成了我国传统文化的根本框架，传统文化的一切特征均可以在它们的

9、思想中找到理论根源。详细来说，儒家文化是我国传统文化的主体，而佛家与道家文化分别是这一主体的双翼。所以，与传统文化密不可分的老师文化和老师个体批判性缺失的事实必然可以在儒释道三家的主要思想中找到根据。一传统文化的主体儒家文化批判性的先天缺乏。“仁是儒家文化的最高旨趣。孔子认为仁是诸德之全，是人生的一种精神境界。这种精神境界是“忠和“吮的合体。“忠字在?论语?中出现了十八次，它的根本含义是对别人尤其是对上级尽心竭力。如：“为人谋而忠乎？?论语学而?“居处恭，执事敬，与人忠?论语子路?、“居之无倦，行之以忠?论语颜渊?、“君使臣以礼，臣使君以忠?论语八佾?等等。“忠还常与“信、“敬等连用，如：“十

10、室之邑，必有忠信如丘者焉?论语公冶?、“子以四教，文、行、忠、信?论语公冶?、“主忠信?论语学而?，又见?子罕?、?颜渊?。其意思都是指尽心竭力，也有全心全意、一心一意、忠心耿耿、忠诚等含义。它一般泛指人对人的态度，尤其是臣子对君主、下级对上级的态度。所谓，仁者爱人，“忠那么是爱君、爱人的表现，侍君、待民的要求。“吮字在?论语?中仅有一处，?论语卫灵公?：“子贡问曰：有一言而可以终身行之者乎？子曰：其恕乎！己所不欲，勿施于人。与之相关的阐述有：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已?论语雍也?。由此可知，“吮，有“推己及人之义，乃是表达“仁之精神，实现“仁之德政的方法之

11、一。?孟子?中有一段非常经典的话乃是对这一思想的开展，孟子曰：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬，行有不得，皆反求诸己。?孟子离娄上?由此可知，儒家文化是一种内倾性的文化，其为人、处世的生活始终贯穿着一种“己欲立而立人，己欲达而达人且“己立那么人立、己达那么人达的“推己及人的思维方式和“反躬自问、“克己复礼“自时的道德修养方法。“仁是儒家思想的核心，“忠和“吮那么是中国传统文化中最为鲜明的特点，是对中国人心理影响最深的文化因子。“忠的文化要求大那么忠于国和君，小那么忠于父和友，其文化形象分别是誓死效忠的“忠臣、千依百顺的“孝子、舍生取义的“知己。“吮的文化那么更多表如今个体

12、的思维方式和道德修养行为上，其所追求的文化偶像是克己复礼的“君子、反求诸己的“圣人。一方面，“忠文化要求的首先是“忘我、是“奉献、是“牺牲。传统文化塑造的是一种对客体于我的存在世界持“忘我和“无为态度的国民形象。这种文化对普通民众的要求仅有一点，那就是“顺从，培养的国民也只有一种，那就“顺民。顺民的顺从所营造的文化也只能有一种，那就是没有主体我参与的“听的文化。另一方面，“吮文化对个体内倾性的思维方式和道德修养的极度崇尚，使得国民尤其是社会精英知识分子对自我德性养成及精神境界表现出过分的关注和过高的要求，往往使其终其一生也未能触及“内圣理想的边缘，就更无法奢谈“外王了，从而更加束缚了一批本有可

13、能也有才能关注外在于个体存在的客观世界的知识分子的视阈。所以，从根基上全面的封杀了整个民族产生批判的可能。因为，批判需要主体的参与，它是主体通过“思想，进而通过“言说才能实现的。没有自我、局限思想、限制言说、主张听话的中国传统文化先天缺乏批判性。二传统文化的双翼道佛文化对个体批判性格的再次消解。假如说，儒家文化是一种“入世文化，关注的是政治伦理，复原的是周礼秩序。那么，道家文化那么是一种“出世文化，关注的是普世伦理，安排的是每个个体的心灵。所以，传统文化的内倾性特征离不开道家文化的润色。假如说，儒家文化的内倾特征表如今思维方式和道德修养中，其外倾的特征只是在“未知生，焉知死的人生态度中遭到放弃

14、，“内圣的旨归仍然是“外王的话，那么，道家文化的内倾特征那么表达在一种“天地与我并生，而万物与我为一的泯合天人、混淆物我的无所谓“内外的独抱孤怀的个性人格和艺术化的人生哲学上。在道家看来，“道是世界万物的终极根源，即所谓的“道生一，一生二，二生三，三生万物?老子四十二章?。尽管“道是道家思想中最为核心的概念，但对其的定义，老子却认为，“道可道，非常道?老子第一章?，指出能用语言表述的道，不是永久的道。他认为，“道是永久的，是不可用语言表述的，而只能凭直觉去体会。譬如，有学者通观?老子?，概括出了“道的几个特征，即道是无形的、道是无名的、道是无为的、道是无欲的。这种“只可意会，不可言传的处世态度

15、，使国人的世界观少了西方人的客观性和规律性，对外界事物的讨论也没有了西方人追求“逻格斯的那份执着，进而放弃了对外界事物的探究，所谓“德性生活就只能仅仅局限于精神境界的提升上，甚至将放弃“外物所累也视为道德个体追求内心宁静和心灵纯洁的手段。庄子认为人意识到自己常常为身外之物所累，为时空所限的无奈，即所谓的“有待、“有己，指出要到达自由，就是要超越出“有待、“有己，从而到达一种“无待和“无己的境界。如何超越自我思想对自身的束缚、外物对自我的羁绊，庄子提供的方式是“遗物离人。“遗物，是指剪断自我同外物的联络，不为任何外物所累；“离人就是剪断自己同社会的联络，不为社会和国家所绊。由此我们发现，道家是用

16、消极“出世的态度来追求一种仙风侠骨、逍遥自由的诗性生活。这种文化精神数千年来安排着中国数以千万计的文人墨客或失意的知识分子的灵魂。儒道互补的文化构造使中国知识分子“进退自由，进可安排苍生，治国平天下，退可安排心灵，因时顺势，“存，那么吾顺事；没，那么吾宁也张载?观棋?。一方面，道家主张“无我、“无为、“无执、“与时迁移、“不敢为天下先的“游世态度，显然是一种对社会不负责任的混世主义人生哲学。相比之下，它少了儒家那种“自强不息愈挫愈勇的进取精神，少了儒士那种“威武不能屈、富贵不能淫、贫贱不能移的英雄气概。另一方面，道家文化长久以来便是失意的知识分子灵魂安排的唯一栖息之所，灵魂的安排减少了他们对外

17、在世界的关注、焦虑与不安，从而也就等于“瓦解了批判意识产生的心理基矗试想，假如没有这一最后的心灵居所，焦虑、犹豫、彷徨的遭受挫折的儒生们又会如何呢？会不会可以促使儒学文化中“为他之学与“为己之学相对和“外倾性文化特质的萌生和开展呢？佛教对于中国传统文化的奉献主要集中在被儒道文化外乡化了的禅宗思想里。禅宗思想既吸收了印度大乘空宗一切皆空和大乘有宗佛性实有的思想，也继承了我国儒家传统的人性论学说和道家主静说思想，它是印度佛教文化和中国固有文化相交融的产物。佛家人生哲学形式具有超人人格的特征，主张心如枯井、随缘而安和与世无争。佛教的这些思想对中国社会心理产生了深远的影响。如宋代黄庭坚曾写道，“百战百

18、胜，不如一忍；万言万当，不如一默?赠张叔和?，这种鼓吹不思进取的人生旨趣对于批判性格的形成也是一种致命的打击。假如说，道家文化是对文人墨客的一种精神慰藉，具有一种上流社会附庸风雅的气质的话，那么佛家文化由于其“砍柴挑水，无非妙道的普及性、“酒肉穿肠过，佛祖心中留的宽容性以及“顿悟成佛、直指本心的便捷性，而成为了生活在下层社会普通民众的精神慰藉。譬如当生活无着、委屈无处申诉的时候，人们往往将希望寄托于冥冥之中的力量，以求得心理上的平衡和精神上的抚慰。所谓“善有善报，恶有恶报，不是不报，时间未到就是人们在遭受委屈和心理难平时最常想起的话语。所以说，道家文化和佛家文化的交融实现了对全体国民灵魂的安排，从而使我国的传统文化最终成为一种缺少批判性的文化类型。显而易见，佛教与儒家、道家思想的交融构成了中国传统文化的内倾性特征，它们之间既有联络，也可互相补充。总体看来，没有儒家的“为己，就不可能有道家“安时处顺、无为不争的个性人格和佛教“随缘而安、心如枯井的超人人格的存在。相应地，假如没有道家和佛家文化对千年来国民精神世界的