教育学重要人物知识点

1、教育学重要人物知识点著名教育理论家及相关信息：1、孔子的教育思想著作集论语德育论思想：立志有恒；克己内省；改过迁善；身体力行。教学论思想：勤于学习，广于见闻；学而时习，温故知新；学思并重，学以致用；虚心求学 发奋不息；启发思维，举一反三；因材施教，实际出发。教师论思想：以身作那么，言传身教；学而不厌，诲人不倦；保护学生，无私无隐；讲究教法， 循循善诱。2、孟子的教育思想孟子主张性善论，著作集孟子德育论思想：尚志养气；反求诸己；改过迁善；意志锻炼。教学论思想：深造自得；启发思维；循序渐进；专心有恒；因材施教。3、荀子的教育思想荀子主张性恶论，著作集为荀子。在人性问题上，他提出“性恶论”，主张人性

2、有“性” 和“伪”两局部，性（本性）是恶的动物本能，伪（人为）是善的礼乐教化，否认天赋的道 德观念。强调后天环境和教育对人的影响；在有名的劝学篇中，他集中论述了他关于学 习的见解。文中强调“学”的重要性，认为博学并时常检查、反省自己那么能“知明而行无过”， 同时指出学习必须联系实际，学以致用，学习态度应当精诚专一，坚持不懈。他非常重视教 师在教学中的地位和作用，认为国家要兴旺，就必须看重教师，同时对教师提出严格要求， 认为教师如果不给学生做出典范，学生是不能躬行实践的。孔子中心思想为“仁”，孟子中心思想为“义 荀子继二人后提出“礼”、“法”，重视社会上 人们行为的规范。与孔、孟相比，荀子的思想

3、那么具有更多的现实主义倾向。他在重视礼义道 德教育的同时，也强调了政法制度的惩罚作用。荀子的“化性起伪”的道德教化论：荀子认为，但凡没有经过教养的东西是不会为善的。 对于人性中“善”的形成，荀子提出“人之性恶，其善者伪也”的命题。荀子的人性论虽然与孟 子的刚好相反，可是他也同意，人人都能成为圣人。荀子以为，就人的先天本性而言，“尧 舜之与桀跖，其性一也，君子之与小人，其性一也“，都是天生性恶，后天的贤愚不肖的差 别是由于“注错习俗之所积耳工后天的环境和经验对人性的改造其那么决定性的作用。通过人 的主观努力，“其礼义，制法度”，转化人的“恶”性，那么涂之人可以为禹工 荀子名句：不登高山，不知天之

4、高也；不临深谷，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大 也。一一（荀子劝学）蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。一一（荀子劝学）人无礼，那么不生；事无礼，那么不成；国家无礼，那么不宁。一一（荀子修身）不闻不假设闻之，闻之不假设见之，见之不假设知之，知之不假设行之，学至于行之而止矣。荀子儒效目不能两视而明，耳不能两听而聪。一一（荀子劝学）4、韩愈的教育思想25 .苏霍姆林斯基的教育思想苏联教育家苏霍姆林斯基（1918-1970）是“个性全面和谐开展”教育思想的代表人物。主 要教育著作有：帕夫雷什中学（1969）、给教师的一百条建议（1965-1967）、把整个心灵 献给孩子（1969）等

5、。（一）“个性全面和谐开展”的涵义苏霍姆林斯基从马克思主义关于人的全面开展理论出发，创造性地将“全面开展”、“和 谐开展”、“个性开展”融合在一起，提出“个性全面和谐开展教育思想，并将其作为学校 教育的理想和目标。（二）“个性全面和谐开展”教育的内容1、体育把体育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。他确信：“有规律的经常性锻炼不仅可 以便身体变得健美、运作协调，而且可以培养性格、锻炼意志2、德育苏霍姆林斯基认为，学校教育要使每个人有饱满的内在精神世界，能享受劳动和创造的 欢乐，具有个人的尊严感、荣誉感和自豪感，并且使每个人遵守神圣的、不容争议的、不可 动摇的行为准那么。和谐全面开展的核心是高尚

6、的道德。（1）道德教育应当及早开始。苏霍姆林斯基强调，儿童幼小时，心灵容易接受情感的 影响。（2）道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。在道德习惯的形成过程中，自觉性、 自尊心和责任感这三大要素起着重要的作用。道德习惯的形成要经历3个阶段，即正面教育 阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。（3）道德教育应当培养学生高尚的道德情感。苏霍姆林斯大林基认为，情感“是道德 信念、原那么性和精神力量的核心和血肉;没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培 养伪君子。”在他看来，德育首先要培养人对美好的、惹人喜爱的、令人神往的东西的敏感 性，也要培养对于丑恶的、不能容许的、不可容忍的东西的敏感性。（4）

7、道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。苏霍姆林斯基指出，道德信念的 形成应从培养学生的习惯入手，因为当学生高尚的道德行为己经形成习惯时，道德信念就稳 定地形成了。3、智育苏霍姆林斯基认为，智育”包括获取知识、形成科学世界观，开展认识和创造能力，养 成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知 识于实践的兴趣和要求。”4、劳动教育在他看来，“劳动教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德育、智育和 美育的重要因素。”他认为，劳动教育任务要让劳动渗入学生的精神生活中去。5、美育在苏霍姆林斯基看来，美育就是“教会孩子能从周围世界（大自然、艺术、人们关系

8、） 的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。”苏霍姆林斯基指出，美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。在感知美的基础 上培养学生创造美的能力。苏霍姆林斯基十分重视校园环境在美育中的作用。他曾有一句名 言：“使学校的墙壁也说话。”26 .尼尔的教育思想英国教育家尼尔（1883-1973）是“自由教育学派”最激进的代表人物。主要著作有：萨 默希尔一种激进的儿童教育方法（I960）、谈谈萨默希尔学校（1966）等。尼尔把情感教育视为培养新人的最有效的手段。在尼尔看来，情感教育的核心是对儿童 的爱。他认为，现代社会之所以造成儿童的问题，是由于缺乏对儿童的了解和没有给予儿童 充

9、分的爱，教育的重任就是让儿童感到爱，学会爱。给儿童爱，就是和儿童站在一起，就是 对儿童的尊重，就是对儿童个性的自由的肯定。此外，情感教育的重要意义还在于它培养了儿童的自信心，使儿童对自己、对他人、对 社会、对未来都充满信心，充满积极进取的精神。为了培养儿童的自信心，尼尔坚决反对体 罚，提倡儿童的自我判断。27.巴班斯基的教育思想苏联教育家巴斑斯基（19271987）是“教学过程最优化”教育思想的代表人物。主要著 作有：教学过程最优化般教学论方面（1977）、教学教育过程最优化一一方法论原理（1982）等。（-）“教学过程最优化”的一般原理“教学过程最优化”的内涵是指，从现有的学校条件和师生的实

10、际可能性出发，依据一 定的标准来衡量教学所能获得的最正确效果。在他看来，教学过程效果最优化有两条衡量标准, 第一条标准是“每个学生按照所提出的任务，于该时期内在教养、教育和开展三个方面，达 到最高可能的水平（当然，不能低于及格水平）J第二条标准是“学生与教师遵守学校卫生 学和相应批示所规定的课堂教育和家庭作业的时间定额J（二）教学最优化的方法巴班斯基提出了一些既能提高教育效率、又能防止过度消耗教师的时间与精力的方法。 主要有：1、综合规划教学任务，以综合的观点来选择和决定教学任务、安排教学的内容、方法、 手段和活动形式。2、在研究班级学生特点的基础上，把教学任务具体化。3、选择教学内容时，划分

11、出课堂教学的主要内容，其中包括主要的概念、规律、原理 和事实。4、找出在班级教学场合下最合理的教学方法和形式。5、对学生进行有区别的教学。6、采取专门措施来节省教师和学生的时间，选择教学的最优速度。28 .皮亚杰的教育思想皮亚杰（1896-1980）是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有：儿童的言语 和思维（1923）、儿童智慧的起源（1936）、儿童心理学（1966）、结构主义（1968）、发 生认识论导论（1945-1950）教育科学与儿童心理学（1979）等。1、教育的主要目的是促进儿童智力的开展，培养儿童的思维能力和创造性。皮亚杰还为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能

12、力。他反对传统教学中教 师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。2、真正的学习是儿童主动的、自发的学习。皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。教师 除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣, 促进儿童的开展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发。他强调，认 知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。认为给 儿童学习的材料必须利儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知 上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣。3、儿童必须通过动作进行学习皮亚杰强调，应该放手让

13、儿童去探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应 该布置情境，提供材料，让儿童自己得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的 演示。教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。4、教育应该按儿童的年龄特点进行皮亚杰认为，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经开展到什么水平，然后再确定教学 内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力 和教育的灵活性，不要把超越儿童开展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理开展还 没有准备好的材料。5、注重儿童的社会交往皮亚杰所重视的交往重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。皮亚杰提倡同伴影响 法，积极鼓

14、励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和开展。29 .罗杰斯的教育思想美国的心理学家和教育家罗杰斯（1902-1987）也是人本主义教育思想的代表人物。主要著 作有：问题儿童的临床处理（1939）,人的形成（1961）等。1、论创造性培养罗杰斯将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。创造性的开展正是人的创造潜能 不断开发的过程。因此，罗杰斯主张通过心理平安、自由环境的创设，来帮助儿童走向创造 性。2、论教学罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种“非指导性的”教学；认为教学是一个 学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与 解决问题来到达对经验意义

15、的理解，从而有效地影响自己的行为。用一句话说，教学即“经 验”的运动过程。提出了以下教学要求：（1）最为基本的原那么是教师或促进者自己首先要充满平安感，并且 充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。（2）这种教学需要教师（促进者）、儿童、甚至 家长、社会人士来共同承当对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源。而学 生在这个过程中，单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择 的结果承当责任，并作出自我评价。（3）教师与学生共同构成良好的、真实的、理解的、移 情的人际关系，使“完整的人的学习出现二（4）教学过程必须形成持续不断的学习过程，当 儿童学会怎样学到他们想

16、要知道的东西，并取得显著进步时，学习（教学过程）才能结束。罗杰斯一再地强调：“我们不能直接地教授他人;我们只能便他人的学习得以容易地展 开。”3、论教师的作用及要求他建议使用“协作者”或“促进者”这一术语，以强调教师的作用在于创造一种有助于 学习的环境条件。其任务主要包括，（1）帮助学生引出并且澄清所希望做的东西。（2）帮助学 生组织己认可的经验，并且提供广泛的学习活动和学习材料。（3）为学生服务。（4）建立学生 接受的课堂气氛。（5）作为学习的参与者小组成员而活动。（6）主动地与小组一起提供他们自 己的感情和想法。（7）认识、并成认自己的缺点。教师应具备3方面素质:第一，做一个真实的人。第二

17、，无条件地接受学生。第三，对 学生的移情理解。它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处 地地为学生着想。30 .阿莫纳什维利的教育思想苏联教育家阿莫纳什维利是合作教育学思想的代表人物。主要著作有：孩子们，你们 好！（1983）、六岁入学（1984）、目标始终如孩子们,祝你们一路平安！（1987）等。（一）使学习成为儿童生活的需要阿莫纳什维利认为，采取强制的方法促使学生学习是与学习的自学性、独立性和开展创 造才能的原那么相违背的。学生有成效的学习并不取决于教师的主观愿望，而是以能否激起儿 童的求知欲、形成正确的学习动机为转移的。在阿莫纳什维利看来，师生关系和师生交往的方式

18、是学校生活赖以建立的支柱，那就是 师生应该平等相处、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫纳什维利极为推崇这样一种被他 称为是“人道的、合作的教育学”。他认为，在“合作”的气氛下成长起来的儿童能有这样 一些特点:关于思考和热爱思考;有自学学习的能力;有组织工作和交际的才能;有创造的才能; 具有社会责任感。（二）促进学生的内在学习动机的开展阿莫纳什维利认为，儿童的正确的学习动机并非入学前就有的，而是在有目的、有组织 的教学过程中逐步形成和确立起来的。学习动机的形成受多种因素的制约，其中一个重要因 素是学生趋向成熟的心理与教材的相关度。阿莫纳什维利接受心理学家维果茨基的“最近发 展区”的理论。（三）教

19、学要以儿童的开展为目标阿莫纳什维利通过长期的实验研究得出结论:儿童的潜力实际上是无限的。因此，他主 张教师应该努力扩大学生的知识面，激起他们对获取各种知识的渴望，而不仅仅是教给他们 教学大纲范围内的知识;儿童的开展是目的;知识、技能、技巧是到达目的的手段。（四）“取消分数”，要以开展学生的认识积极性为目标在他看来，分数与评价是两个不同的概念。分数并不能反映学生的学习态度、动机、目 的、独立工作的能力等学习过程的本质。他主张采用实质性评价，使学生自主地学习，并从 中得到满足和快乐。（五）论教学原那么1、相信儿童的原那么。使每一个学生都能感到自己的个性受到尊重与关怀。2、师生合作的原那么。它既是师

20、生交往的一种方式，也是教师组织和控制教学过程的一 种艺术。3、自由选择感的原那么。教师要给学生提供自由选择的机会，让学生有自由选择感。.布鲁纳的教育思想布鲁纳（1915-）是美国心理学家和教育家，结构主义教育思想的代表人物。主要著作有: 教育过程（I960）、论认知（1962）、教学论探讨（1966）、教育的适合性（1971）等。布鲁纳认为，学习一间学科不仅是“学会什么”，更重要的是“知道怎样处理”，即“学 会如何学习”。因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的 奥秘、，去掌握学科的结构。布鲁纳指出，学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借 自

21、己的力量对人类文化知识的“再发现”。其实质就是把“现象重新组织或转换，使人能超 越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确结构和意义。”布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。二是 激发儿童学习的内在动机。三是注意新旧知识的相容性。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。.布卢姆的教育思想美国心理学家和教育家布卢姆（1913-）是“掌握学习”教育思想的代表人物。主要著作 有：教育目标分类学：第一分册，认知领域（1956）、掌握学习（1968）和人类特性与 学校学习（1976）等。（-）论“掌握学习”1、“掌握学习”的概念布卢姆通过广泛的调查和长期的实验

22、研究发现，学生学习能力的差异并不是人们所想象 的那样大，而且也不是完全稳定不变的，相反，只要教学的时间充分，教学的方法得当，具 备适当的条件，这些差异是可以改变的。“掌握学习”不仅是掌握学科的知识，而且还应该掌握学科的方法和手段。布卢姆认为，实施“掌握学习”必须把握3个变量，一是先决认知行为，指学习者在学 习新的知识之前，必须具备一定的基础知识和能力。二是先决情感特点，指学习者参与学习 的动机和态度。三是教学质量，指学校和教师对学生的学习和学习过程产生重要影响的各种 直接控制因素。2、“掌握学习”的关键要素布卢姆根据教育目标分类学的基本原理，把“掌握学习”的要素分解为课程计划、教学程 序和评价

23、3个层次，每个层次又有假设干子要素，形成了 “掌握学习”计划的要素结构。3、“掌握学习”的实施第一阶段:给“掌握”下定义。也就是详细说明要到达的“掌握水平:给“掌握”下定义可以分成4个步骤:一是确定课程目标；二是编制总结性测验试卷； 三是制定单元目标；四是编制形成性测验试卷。第二阶段:制定实现“掌握”的教学计划。制定计划要注意高质量教学的2个关键:一是 在课堂教学应适合于绝大多数学生；二是教学活动应能调动绝大多数学生积极参与。第三阶段:为实现“掌握”而教。掌握学习”的教学可分为2个步骤：一是介绍情况，即向学生介绍有关学习内容、方法、 考评方式和标准等方面的情况。同时还要告诉学生，如果他们需要，

24、可以得到额外的时间和 帮助，以保证他们“掌握二二是课堂教学。教学测验确定学生掌握的水平，并对其分组。 随后，根据不同的分组有针对性地开展教学和活动。.朗格朗的教育思想法国成人教育家朗格朗（1910-）是终身教育的积极倡导者和奠基者，终身教育思想的代 表人物。主要著作有：终身教育引论（1970）等。1、终身教育的涵义终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育，教育并不限于青少年阶段，而应贯 穿人的一生，并且人一生的教育是相互联系、相互作用的;教育并不限于在学校中进行，应 该使学校以外的社会机构也承当教育的功能，把教育扩展到社会整体中，并寻求各种教育形 式的综合统一。2、终身教育的目标（1）培养

25、新人。朗格朗指出，教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人， 是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。（2）实现教育民主化。朗格朗将实现教育民主化作为终身教育的另一重要目标。在他 看来，教育民主化的核心内容是教育机会均等。他主张学校教育的重点一定要放在“为民主而教育人”这一点上，并认为终身教育是“实现真正平等的手段。34、维果茨基的教育思想维果茨基(18961934)是苏联二十世纪世界最伟大的心理学家之一，被哲学家屠尔明 称为“心理学界的莫扎特，他的“最近开展区”理论几乎无人不晓。一生短暂的37年，著述 达186种之多。特别是他的思维与语言(1934),对皮亚杰的理论提出了许多批评意见

26、， 并在此基础上提出了自己对思维和言语关系的一系列观点，为后来的学者研究思维和言语提 供了重要的参考。35、斯宾塞的教育思想斯宾塞(18201903)英国著名社会学家、唯心主义哲学家、科学教育倡导者，被 西方学术界称为“现代的亚里士多德”。教育著作教育论。他的科学教育思想认为，教 育就是为美好生活作准备，提出教育的任务就是教导人们怎样生活，并运用实证的方法来研 究知识的价值，强调实用学科的重要性，重视体育，主张在教学方法上启发学生学习的自觉 性，反对形式主义的教学，其实科教育的思想反映了 19世纪资本主义大工业生产对教育的 要求。.科学在学校课程中的重耍地位。他批评当时古典主义教育的课程内容脱

27、离生活实际, 主张科学应该进入学校课程之中，科学教育应成为新教育的重要组成局部。.论科学知识最有价值。他说：“什么知识最有价值？ 一致的答案就是科学。”他认 为学习科学是所有人生活的最好准备，对调节人们的行为具有无法估量的最大价值，是比其 他一切都重要的学习。.提出以人类生活为中心，以科学为主课的课程体系。.论教学原那么和方法。他强烈反对旧式教学中那种机械背诵、压制儿童心智开展的做 法。他赞同教学应顺乎自然地开展儿童心智的主张。提出，重视儿童心智开展规律，提倡教 学要适应儿童的认识能力。强调培养学生学习的主动性，鼓励自我教育。强调学习兴趣。.论德育和体育。主张对儿童的缺点要耐心教育；少对儿童发

28、命令，鼓励他们自治； 不要阻止儿童表现适当的个人意志。要求重视儿童的饮食营养和穿着合适;重视儿童的运动, 原那么是使身体得到自然开展；重视心理卫生，不能使儿童用脑过度。36 .拉伊和梅伊曼教育思想恩斯特梅伊曼( 1 8 6 2 1 9 1 5 ),德国心理学家、教育家。1 9 0 1年，他在 德意志学校杂志上发表文章，第一个提出了 “实验教育学”的概念。威廉奥古斯特拉 伊(1 8 6 2 1 9 2 6 ),德国教育家。1 9 0 3年出版了实验教育学，这是第一本系 统论述实验教育学的性质、目标、体系和方法的专门著作。1 9 0 5年始，俩人共同主编实 验教育学杂志，刊登实验教育学的研究成果，

29、大力宣传、推广教育实验，形成德国的实验 教育流派。这一学说很快传入美国、欧洲I,并掀起一场世界性的教育实验运动，由于他们的 杰出贡献，被誉为教育实验科学化的奠基人。梅伊曼认为，以往的教育理论缺乏精确的根据，只不过是伦理的构造或个人经验的集合, 容易导致将错误主张指导实践的后果。为了使人们了解采用某种教育手段的理由，梅伊曼强 调以实验的方式研究教育问题，并首先把心理实验的方法应用到教育研究中，开了”实验教 育学”之先河。与梅伊曼同时代的拉伊，认为以往的教育学之所以失之空泛，其原因全在于未经实验。 他从实验心理学出发运用观察、实验、统计等科学方法，对教育学原理和教学法的根据进行 了探索，并在此基础

30、上首著了实验教育学。梅伊曼主张在上述研究的基础上改革课程、确定教师的工作以及教育教学方法等。拉伊把活动作为全部教育的基础，因而他重视活动课程在教学中的地位，并把活动训练 作为教育教学的主要内容，把意志陶冶作为教育目的。他为教学过程制订了公式：“刺激一 内化一反响”。他认为，根据生理学、解剖学、心理学，以及学校中的实际经验和实验研究 证明，刺激、内化和反响是“三种同等的因素，起了交互的动作”；但他反对在教学上的循 规蹈矩和千篇一律，他主张有些学科要特别注重观察与内化，即注重教材；有些学科那么要特 别重视内化与表现，即注重教学形式。他主张要把“观察的事实的教学和表现形式的教学, 一定要分别顾及，不

31、能混为一谈”。拉伊根据他对教学过程的理解，批评了 J.F.赫尔巴特的 “主智主义”的教学论。由于他强调学生的“行动表现”在教学过程中的重要地位，故人们 又把他的教育理论称为“行动教育学”。37、我国近代教育家及著作吴俊升教育哲学大纲；孟宪承教育概论；钱亦石现代教育原理杨贤江于1930年化名为李浩吾出版的新教育大纲，是我国第一本试图用马克思主义观点 论述教育的著作，是当时苏区和解放区的师范学校和教育工作者的重要读物。38、斯金纳的教育思想斯金纳(19041990)是新行为主义心理学的创始人之一。斯金纳在心理学研究方面的 成就卓著。他开展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性条件反射的规律。他设计

32、的用 来研究操作性条件反射的实验装置“斯金纳箱”，被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。 他在哈佛大学的鸽子实验室名垂青史。他根据对操作性条件反射和强化作用的研究创造了 “教学机器”并设计了 “程序教学”方案，对美国教育产生过深刻影响，被誉为“教学机器 之父”。斯金纳一生著作很多。自1930年以来发表了百余篇论文和12本专著。他的主要著 作有：有机体的行为：一种实验的分析科学与人类行为言语行为学习的科学和教 学的艺术教学机器。这些著作全面阐述了操作行为主义理论和这种理论在教学领域中的 应用。他还用操作行为主义理论阐述社会生活问题，出版了小说沃尔登第二以及自由 与人类的控制超越自由与尊严。(-)

33、操作性条件反射斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上，他认为虽然人类学习行为的性 质比动物复杂得多，但也要通过操作性条件反射。操作性条件反射的特点是：强化刺激既不 与反响同时发生，也不先于反响，而是随着反响发生。有机体必须先作出所希望的反响，然 后得到“报酬”，即强化刺激，使这种反响得到强化。学习的本质不是刺激的替代，而是反 应的改变。斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作 用的影响去改变别人的反响。在教学方面教师充当学生行为的设计师和建筑师，把学习目标 分解成很多小任务并且一个一个地予以强化，学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。(二)强化理论斯金

34、纳十分强调强化在学习中的重要性。斯金纳把强化分成积极强化和消极强化两种。 教学中的积极强化是教师的赞许等，消极强化是教师的皱眉等。这两种强化都增加了反响再 发生的可能性。斯金纳认为不能把消极强化与惩罚混为一谈。他通过系统的实验观察得出了 一条重要结论：惩罚就是企图呈现消极强化物或排除积极强化物去刺激某个反响，仅是一种 治标的方法，它对被惩罚者和惩罚者都是不利的。(三)教学机器与程序教学在他看来，学习是一门科学，学习过程是循序渐进的过程；而教那么是一门艺术，是把学 生与教学大纲结合起来的艺术，是安排可能强化的事件来促进学习，教师起着监督者或中间 人的作用。斯金纳激烈抨击传统的班级教学，指责它效率

35、低下，质量不高。他根据操作性条 件反射和积极强化的理论，对教学进行改革，设计了一套教学机器和程序教学方案。教学机器是一种外形像小盒子的装置，盒内装有精密的电子和机械仪器。它的构造包括 输入、输出、贮存和控制四个局部。教学材料分解成由按循序渐进原那么有机地相互联系的几 百甚至几千个问题框面组成的程序。每一个步子就是一个框面，学生正确回答了一个框面的 问题，就能开始下一个框面的学习。如果答错了，用正确答案纠正后再过渡到下一个框面。 框面的左侧标出前一框面的答案，成为对该框面问题的提示。一个程序学完了，再学下一个 程序。采用机器教学必须把教学内容编成程序输入机器，因此，机器教学就是程序教学，但程 序

36、教学不一定要用机器。斯金纳的程序教学的主要原那么有五条。第一，积极反响；第二，小 的步子；第三，即时反响；第四，自定步调；第五，最低的错误率。程序教学问世以来对美国、西欧、日本有较大影响，被广泛用于英语、数学、统计、地 理、科学等学科的教学中。但它在策略上过于刻板，注重对教材的分析，把教材分解得支离 破碎，破坏了知识的连贯性和完整性。程序教学着重于灌输知识，缺乏师生间的交流和学生 间的探讨，不利于创造思维能力的培养。因此，程序教学只能作为教学的一种辅助手段。.瓦根舍因的教育思想瓦根舍因（1896-1988）德国教育实践家，范例教学法创始人。与布鲁纳和赞可夫被认 为课程现代化的三大代表人物。根据

37、多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“范 例教学”理论，并率先实践。认为，要开展学生的能力，就应教给学生基本的知识，即基本 概念、基本科学规律或知识结构，也就是所谓的“基本性”，要到达这一目的，就要改革教 材，使学生借助精选过的材料，与“范例”接触，训练独立思考和判断能力。著有物理课 程的教育之维、理解学习。所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事 例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和 创造能力。范例教学提出了多种教学原那么，其中基本性、基础性、范例性原那么是最基本的三条原那么。实施范例教学，要求教师在备课

38、时，应对教学内容进行五个方面的分析：（1）基本原理 分析。（2）智力作用分析。（3）未来意义分析。（4）内容结构分析。（5）内容特点分析。范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破 口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。一个课题教学通常所要经过的四个阶段：第一 阶段：范例性地说明“个”的阶段；第二阶段：范例性地说明“类”的阶段；第三阶段：范 例性地掌握规律的阶段；第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验。.凯洛夫教育思想伊安凯洛夫（1893-1978）,原苏联著名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表 人物之一。他所主编的教育学一书曾对我国产生过很大影响。他

39、主编的教育学（1939,教科书），系统地总结了苏联二、三十年代的教育经验，批 判地吸收了教育史上进步教育家的思想。全书包括总论、教学论、德育论和学校管理论4 个方面。其主要特点是重视智育在全面开展教育中的地位和作用，认为“学校的首要任务, 就是授予学生以自然、社会和人类思维开展的深刻而确实的普通知识”，形成学生的技能、 技巧，并在此基础上开展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；肯定课堂教学是学 校教学工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学工作中的主导作用。凯洛夫1956年访 问过中国。他的教育学曾被译为中文。他的教育思想曾对中华人民共和国建国初期的教 育发生过较大影响。凯洛夫的教育思想

40、，主要表达在：关于教育的本质和作用。他根据关于人类起源于劳 动和劳动创造人的理论，明确提出教育也是起源于劳动，教育是从人类社会的实际需要中产 生，是客观的必然。同时，他指出教育存在于整个人类社会开展的各个历史时期，是一个永 恒的范畴。而在阶级社会中，教育的历史性和阶级性彼此相联，教育同该社会中政治经济及 社会关系也紧密相联。关于共产主义教育的目的和任务。强调苏维埃学校应该进行共产主 义人生观的教育，培养全面开展的苏维埃国家的积极建设者和勇敢的保卫者。关于教学理 论。肯定学生掌握知识的过程和人类在其历史开展中认识世界的过程具有共同之点，因此教 学过程应在科学的认识论的指导下进行。强调上课是教学的

41、基本组织形式；充分肯定教师在 教育和教学中的主导作用，并强调教科书是学生获取知识的主要来源之一。.赞可夫的教育思想赞可夫（19011977年），苏联著名教育家、心理学家。他的主要著作有：教学与发 展、教学论与生活、和教师的谈话、论教学论研究的对象与方法、论小学教学等。 赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了 “教学与开展问题”的实验研究。从1957 年至1977年他以“教育与开展”为课题，进行长达20年的教育科研与教改实验。赞可夫把毕生的精力主要放在教学论的研究上，他热心于研究教育学与心理学的相互关 系，并成功地把心理学的研究方法有机地应用到教学论的研究中来。他在教学目的、教学原 那么、

42、课堂生活、教师工作等方面提出了自己的独特见解。他以唯物辩证法为教学论的指导思 想，把从学生和生活实际出发，和实践保持密切的联系作为教学论思想的一条重要指导原那么。 他在谈到教学目的时指出：教学旨在促进学生的一般开展和学习。所谓“一般开展”是相对 于某一门学科或某一组学科引起的独特的开展（即“特殊开展”）而言的，指的是由各门学科 引起的共同一致的开展，是学生身体和心理的全面开展，即包括了智力开展，情感、意志、 道德品质、个性特点和集体主义精神的开展及身体的发育等各个方面，是所有这些方面“由 简单到复杂、由低级到高级的运动，由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动、更新过 程及新事物的产生和旧事物

43、的死亡赞可夫打破了教学实际上只传授知识、技能和技 巧相联系的旧模式，把教学同开展联系起来，建立了一套新的教学体系，从而大大提高了学 生掌握知识和技巧的能力，把教学推上了一个新台阶，这是教学论中一次根本性的改革。赞可夫在长期的实践研究过程中，逐步形成了指导各科教学工作的五条“教学原那么”， 即：以高难度进行教学的原那么；以高速度进行教学的原那么；理论知识起指导作用的原那么；使 学生理解学习过程的原那么；使全体学生都得到开展的原那么。赞可夫和美国的布鲁纳、西德的根舍因一同被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代 表。他的独特贡献在于，他将自己的教改指导思想付诸长期的实验研究，从而确实创立了一 套他自

44、己的“小学实验教学体系”。.小原国芳教育思想小原国芳（18871977）,日本著名教育家，小原国芳融合了东西方教育哲学思想， 提出“全人教育”的培养目标，主张受教育者在学问、道德、艺术、宗教、身体、生活 等6个方面得到和谐的开展。主要著作有：教育立国论、全人教育论.1929年在 东京郊外的多摩丘陵创立了玉川学园，竭力推行全人教育、劳作教育，自学自律、尊重 个性、高效率的教育、立足于学的教育、尊重自然、师生间的温情、对立的合一、尽量 满足他人的愿望和做人生的开拓者、学塾教育、国际教育等12条原那么的建校精神。.第斯多惠教育思想第斯多惠（17901866）,德国教育家，因其终生从事师范教育，致力于

45、开展国民教育， 被誉为“德国教师的教师工“德国的裴斯泰洛齐”。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐 逝世以后西方最伟大的教学论专家。德国教师培养指南是他的教育代表作。提出“全 人教育”的理想。他把“自动性”视为人的开展的主观基础，而以社会中的真、善、美为 教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。第斯多惠提出教育的自然适应 性原那么和文化适应性原那么，认为教育必须符合人的天性及其开展规律。.泰勒教育思想泰勒（1 9 0 2 ）美国课程论教育专家，他提出了课程目标评价模式，影响全球。 他认为，如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答以下问题：1、学校应该到达哪些教育目标？2、提供哪些教育经验

46、才能实现这些目标？3、怎样才能有效地组织这些教育经验？4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？即为：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。泰勒还提出确定课程目标的基本原那么：原那么之一：把教育和社会哲学作为选择教育目标的筛子。主张在民主社会里的4种基本 价值：（1 ）成认每一个人的重要性，不管其种族、国籍、社会或经济地位如何；（2 ）提供 广泛参与社会中各种社会团体各方面活动的机会；（3 ）鼓励个性多样化，而不是强求单一 的个性；（4 ）相信理智是处理重大问题的一种方法，而不是依赖专制或贵族团体的权威。原那么之二：在选择教育目标时运用学习心理学。在最底层次上，学习心理学的知识使我 们把可能

47、期望通过学习过程使学生产生的变化，与不可能期望产生的变化区别开来。在较高 层次上，学习心理学的知识能使我们把在特定年龄阶段可行的目标与那些可能需要花费很长 时间或几乎不可能到达的目标区别开来。原那么之三：用有助于选择学习经验和指导教学的方式陈述教育目标。应注意：（1 ）课 程目标既要指出期望学生发生的心理与行为的变化，又要说明这些心理与行为变化的相应内 容；（2 ）课程目标的陈述应尽量到达可操作化，如：用“掌握”、“理解”、“懂得”、“学会” 等术语陈述不同的目标要求。泰勒认为课程目标的标准：（1）必须具有广泛的代表性；（2 ）必须具有高度的明确性；（3 ）必须具有很强的连 贯性；（4 ）必须

48、具有可行性和可达性。他提出了课程目标的分类原那么与方法：第一、教育上的原那么。要求应反映教师对学生行为变化上的认识。第二、逻辑上的原那么。应与逻辑学上对事物分类的原那么相一致。第三、心理上的原那么。应同心理学揭示的学生活动与行为规律相一致。第四、开展性原那么。课程目标应随社会和学生开展的需要不断调整。45.斯滕豪斯教育思想劳伦斯（19261982）,英国著名的课程理论家，他在进行了大量的理论研究并 吸收了英国许多课程编制的实践经验的基础上，提出了著名的“过程模式”课程理论。 在批判、反思目标模式的基础上，斯滕豪斯产生了过程模式的最初构想，主要表达在其 代表作课程研究与编制导论一书中。斯滕豪斯认

49、为，课程的研究和开发应该是一个 动态的、持续开展的过程，课程的设计应该是研究、编制、评价合而为一的。人们可以 通过详细说明内容和过程中各种原理的方法，来合理地设计课程，而不必用目标预先指教师论：1、教师的任务：师者，所以传道、授业、解惑也。2、教师的标准：但凡具备了 “道”与“业”的，就可以做教师。3、师生关系：弟子不必不如师，师不必贤于弟子。“圣人无常师”、“不耻相师二教学论：学业的精进在于勤勉；在博的基础上求精；把学习与独创结合起来。5、朱熹的教育思想德育论主张：立志；主敬；存养；省察。教学论思想：1、朱熹的读书法：循序渐进；熟读析思；虚心涵泳；切已体察；着紧用力；居敬持志。2、教学原那么

50、方法：自动和适时的启发；勇猛发奋和温故时习；教人有序不可取等；笃行； 博学与专精结合。6、王守仁的教育思想“知行合一 ”的道德教育论：1、知中有行，行中有知，知行原是一个工夫2、以知为行，知决定行，销行以为知为了贯彻他的“知行合一”的道德教育思想，他还提出了一些具体的道德教育方法。1、静处体悟2、事上磨炼3、省察克治“顺导性情”的童蒙教育论：1、顺应性情与鼓舞兴趣2、自求自得与独立思考3、循序渐进与因材施教在教学内容上，王守仁主张给儿童以“歌诗”、“习礼”与“读书”三方面的教育，陶冶儿童 的思想和性情。7、蔡元培的教育思想蔡元培提出教育独立主义思想，并提出“五育”并举的教育方针：1、军国民教育

51、2、实利主义教育3、公民道德教育4、世界观教育5、美感教育 “尚自然，展个性”的教育思想8、陶行知的教育思想其生活教育的理论体系是由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大局部构成。 “生活即教育”是生活教育的核心，它是陶行知的教育方针，又是教育内容。其内涵包括甚 广，他以为自有人类以来，生活就是教育，哪里有生活，哪里就有教育，教育没有时间和空 间的限制。“社会即学校”是从“生活即教育”思想中引申出来的。其基本内涵是以社会为 学校，奉自然为宗师，学校的范围广大无边。三者的关系，“社会即学校”是实行“生活即 教育”的形式；“教学做合一”是实行“生活即教育”的手段。“生活即教育”、“社会

52、即学校” 的基本思想是教育要同实际相联系，倡导人生需要什么就教什么。“教学做合一”是生活教育的重要内容。陶行知认为：教、学、做是一件事，做是中心。主 张“在做上教，在做上学”，“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”。不在 做上下功夫，教固不成教，学也不成为学。要求教师“在劳力上劳心”。“人民教育”是陶行知的生活教育的总基础。他毕生致力于普及教育事业，认为普及教育运 动之最大使命是把现代文明的钥匙从少数人的手里拿出来交给群众。为普及群众教育，他提 出了 “小先生”制，号召发动全国的小学生做小先生，提出“知识公有”，“即知即传人”。 提倡“科学下嫁运动”，创办了自然科学园、儿童科学通讯

53、学校，还编辑儿童科学丛书和大定所希望到达的结果。46、斯克里文教育思想美国教育家和心理学家斯克里文1967年对泰勒的目标导向模式进行了批判，并提出了 一种具有更大客观性“目标游离模式，严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。斯克里文断定：“对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。按他的 观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。因此，他建议把评 价的重点由方案想干什么转移到方案实际干了什么”上来。他认为，评价委托人不应把 方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息, 不管这些结果是预期的还是非预期

54、的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人 们对方案做出正确的判断。.斯塔弗尔比姆的教育思想美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导了 CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向课 程评价模式。它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价(Context Evaluation) 输入评价(Input Evaluation) 过程评价(Process Evaluation) 结果评价 (Product Evaluation)构成了 CIPP评价模式。背景评价就是在特定的环境下评定其需 要、问题、资源和机会。输入评价是在背景评价的基础上，对到达目标所需的条件、资 源以及各被选方案的相对优点

55、所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评 价。过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反响。结果评价是对目标 到达程度所做的评价，包括：测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程 度等。.班杜拉教育思想阿尔伯特班杜拉，美国当代著名心理学家。他是新行为主义的主要代表人物之一，社 会学习理论的创始人。他创立了社会模仿德育模式。班杜拉的社会学习理论包含观察学习，自我效能，行为适应与治疗等内容。他把观察学 习过程分为注意、保持、动作复现、动机四个阶段，简单地说就是观察学习须先注意典范 的行为，然后将其记在脑子里，经过练习，最后在适当的动机出现的时候再一次表现出来。 因为人是生

56、活在一定的社会条件下，所以他主张在自然的社会情境中来研究人的行为。事 实上，人们在社会情境中通过观察和模仿，学到了许多行为。班杜拉在1977年提出“自我效能”的概念，用以指个体对自己在特定的情境中是否有 能力得到满意结过的预期。他认为个体对效能预期越高，就越倾向做出更大努力。班杜拉指 出了四点影响自我效能形成的因素，即：直接的成败经验，替代性经验，言语劝说和情绪 的唤起，这四方面的内容影响了自我效能感的形成，同时也对教育中学生学习兴趣的唤起 有很大的影响，自我效能感在教育心理学领域对教师心理的研究和学习动机的研究中颇受关 注。.特朗普教育思想特朗普，创立了新的教学组织形式，称为特朗普制，又称“

57、灵活的课程表”，这是20 世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式，由教育学教授劳伊德特朗 普提出。其基本做法是，把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来。 首先是大班上课，把两个或两个以上的平行班合在一起上课，应用现代化教学手段，由 最优秀的教师任教；然后是小班讨论研究，每个小班20个人左右，由教师或优秀学生 负责，研究和讨论大班上课的材料；最后是个别作业，其中局部作业由教师指定，局部 作业由学生自选，以此促进学生的个性开展。这三种形式的时间分配大致分别：大班上 课占40%,小班研究讨论占20%,个别作业占40%。不难看出，这种教学组织形式是 一种综合的教学组织形式，

58、它试图将班级教学、分组教学和个别教学的优点结合起来， 使既能集体上课，又有一定的研究讨论，还能够进行独立钻研。这种教学组织形式目前 仍在使用。.克伯屈教育思想威廉赫德克伯屈（18711965）是美国进步主义教育家。他一生致力于对杜威的教育 哲学进行解释，使普通教师都能接受进步教育思想并付诸实践。他具体阐述了进步教育的学 习理论，提出了设计教学法（又称单元教学法）。他是杜威的学生，于1918年从杜威“做中学”的教育思想出发，并在其“问题教学法” 的基础上，根据内部动机和附随学习的理论所创行的一种教学组织形式和方法，其目的在于 克服传统教学中呆板的课堂教学，只重视书本知识，学生学习被动，以及分科教

59、学孤立、分 散等缺点。它废除班级授课制度，打破学科界限，摒弃传统的教科书。采用这种教学方法进 行教学的过程是：（1）学生根据其兴趣和需耍，从实际生活环境中提出学习的目的（耍解决 的问题）；（2）制订到达目的的工作计划；（3）在自然状态下，适用具体材料，通过实际活 动去完成这项工作；（4）检查其结果。这种教学形式在克服传统教学中的缺点方面起了一定 的积极作用。但由于该组织形式在教学的指导、设备和教材的编写上存在种种困难和问题， 特别是学生不能获得系统的科学知识、影响教学质量。【文档来源：天星培训I】众科学丛书等。他主张用教育的力量“达民之情，遂民之欲”，把培养“合理的人生”作为教育的宗旨。主 张

60、教育的“六大解放”，即：解放眼睛、双手、头脑、嘴、空间、时间。他热爱儿童，强调 儿童的个性开展，注重解放儿童及大多数人的创造力，主张“在立脚点谋平等，于出头处求 自由”。.陈鹤琴的教育思想“活教育”的思想体系：1、“活教育”的目的。陈鹤琴说：“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人。”要具备健全的身体；要有建设的能力；要有创造的能力；要有合作的态度；要有服务的精神。 2、“活教育”的课程。“大自然，大社会，都是活教材”，他的“活教育”课程大致有五类：儿童健康活动（包括体 育、卫生等学科）；儿童社会活动（包括史地、公民、常识等学科）；儿童自然活动（包括动、 植、矿、理化、算术等学科）；儿