几个教育概念及其联系和区别

1、最新资料推荐几个教育概念及其联系和区别普通教育通识教育 自由教育专业教育 职业教育定义包括 学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度，是一种 学历教育关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业 性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力 的教育 自由人（即奴隶主贵族）所应享受的，以自由发展理性为目标 的教育（亚里士多德）七艺的教育（中世纪）符合于自由人的价值的教 育；使受教育者获得德性与智慧的教育；是一种能唤起、训练与发 展那些使人趋於高贵的身心、最高的才能的教育 （韦杰里乌斯）文、 理兼备的普通教育（赫胥黎）培养各级各类专业人才的教育，也叫专门教育；中国

2、实施专门教育的机构为高等学校、中等专业学校、 职业学校、技工学校以及进修班、培训班等受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育联系是职业 教育，专业教育和通识教育的基础 是高等教育（包括普通高等教育 和高等职业教育）的组成部分 作为一种教育理念已经渗透到了各类 教育的理念之中（目前它已不是一种现实的教育类型， 而更多的是一 种教育理念），与通识教育意义相近高等教育的核心组成部分，与职 业教育培养的人才都直接指向某一具体职业，强调应用性以专业教育为基础，和专业教育的人才培养都具有职业性、实践性和应用性区 别 注重理论知识和基础知识的传授，而职业教育和专业教育则重视 实践

3、和应用能力的培养 传授各种知识，目的是培养人文素质，而专1 / 13业教育和职业教育则传授专门的知识，目的是培养具备某种职业能力 的人 教学内容力求全面，目的在于培养全面自由、发展的人；而普 通教育、专业教育和职业教育都是在一定的课程框架下进行的，教学内容有所侧重，培养的人才具有一定的专门性和特殊性与职业教育不同，它培养研究型应用性人才和复合型应用性人才；具有专门职业导向性；教育层次一般在本科及本科以上 与专业教育不同，它培养 实施型应用性人才；具有一般职业导向性；教育层次定位于专科 自 由教育 在不同的时代有不同的含义。最早提出这一概念的是古希腊哲学家亚里士多德。他认为自由教育是自由人（即奴

4、隶主贵族）所应享受的，以自由发 展理性为目标的教育。亚里士多德的自由教育有两个突出的互相联系的涵义：以受教 育者具有闲暇为前提，又以受教育者充分利用闲暇为手段；目的 在於探索高深的纯理论知识。亚里士多德认为，实施自由教育适合于自由人的价值，可以获得 智慧、道德和身体的和谐发展；自由教育同职业训练截然不同，前 者高尚，彳爰者卑下。他认为各种行业的实际操作是奴隶们的事务，它有损於智力的发 展。亚里士多德又认为，在法律上虽属自由人，但若醉心于狭隘的功 利，学为干禄，必然妨害对纯理论的钻研，同样也是不自由的。亚里士多德关于自由教育与职业训练的区分，反映了在古希腊,最新资料推荐不同阶级和阶层的人只能享受

5、不同的教育。亚里士多德的自由教育同其哲学、伦理学密切相关。他认为，非物质的形式是宇宙中的最高主宰，它是自然存在、终极目的和至善至美的始因，只有自由人的理性才能洞察其奥妙。全部事业中最高尚的、最自由的或最文雅的是理论的沉思和探索,这正是自由教育所崇尚的目标。亚里士多德的自由教育思想对彳爰世影响颇为深远。自由教育的内涵在中世纪发生了变化。当时基督教教会利用亚里士多德的哲学来解释神学，改组了古代 希腊、罗马学校中的一般文化学科，提出了七艺（即七种自由艺术）的教育。教会认为：七艺是为进一步学习神学以达於神明的基础学科。中世纪的七艺渗透著神学的内容，其自由已不是指充分发展人的理性，而是指摆脱尘世的欲望，

6、皈依基督的神性。待至文艺复兴时代，由于人文主义者要求冲破教会的束缚，倡导解放人性，把谋求个人的自由视为教育的要务，所以意大利人文主义者P.P.韦杰里乌斯在论述自由教育的理想时，提倡的是个人身心 的自由发展。他把人文学科，主要是希腊文和拉丁文，作为自由教育的主要内 容。他认为，自由教育是一种符合于自由人的价值的教育；使受教育3 / 13者获得德性与智慧的教育；是一种能唤起、训练与发展那些使人趋 於高贵的身心、最高的才能的教育。18 、19世纪以来，自然科学兴起，并逐渐与人文学科并驾齐驱,使自由教育的概念又有所发展。1868 年，英国生物学家、教育家赫胥黎，T.H.在其著作论自由 教育中，把自由教

7、育解释为文、理兼备的普通教育，中国通常把这 一时代的自由教育意译为通才教育或文雅教育，以别於学习各种专 门知识的专业教育。当前欧美有些国家的教育学者正对高等院校究竟应实施专业教育 还是自由教育，进行争论。普通教育普通教育是指包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度，是一种学历教育；它以文化课为主， 培养理论型的学术型的人才，用于从事理论研究和进行深层次的研究 性人才。专业教育也称专门教育。培养各级各类专业人才的教育。中国实施专门教育的机构为高等学校、中等专业学校、职业学校、 技工学校以及进修班、培训班等。专业教育一般在普通教育的基础上进行。职业教育(vocational edu

8、cation )是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。如对职工的就业前培训、对下岗职工的再就业培训等各种职业最新资料推荐培训以及各种职业高中、中专、技校等职业学校教育等都属于职业教 育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业 知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，职业教育侧重于 实践技能和实际工作能力的培养。通识教育通识教育是英文general education 的译名，也有学者把它译为普通教育、一般教育、通才教育等等。自1 9世纪初美国博德学院(BowdoinCollege的帕卡德 (A. S. parkard )教授第一次将它与

9、大学教育联系起来之后，有 越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。可是至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述。以往对通识教育的概念论述主要集中在三个方面。其一，从通识教育的性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分；通识教育是非专业、非职业性 的教育；通识教育是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念， 即整个大学的办学思想；通识教育与自由教育同义，通识教育的实质 就是对自由与人文传统的继承。其二，从通识教育目的的角度进行阐述，如：通识教育指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个 人和自由社会中健全的公民；通识教育作为大学的理念应该是造就具 备远大眼光、通融识见、博雅精神和优

10、美情感的人才的高层的文明教5 / 13 育和完备的人性教育；通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和 理解等等。这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。其三，从通识教育的内容角度进行论述。如：给2 0岁2 5岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识；通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实的思想的教育类型。这类定义认为，通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技 能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业 作准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。时任美国耶鲁大学教授的赫钦斯在 30年代极力倡导大学通 识教育。美国通

11、识教育的发展阶段：第一阶段：美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被认为是起源于1917-1919年的哥伦比亚大学。但这种尝试在最初主要是个别教师的教学实践。第二阶段：芝加哥大学从1930年代开始到1940年代成型的通识教育模 式，实质上是把哥伦比亚两年的通识教育扩大为整个四年本科都是通最新资料推荐识教育。赫钦斯推行的通识教育，实际就是要把哥伦比亚最早开始的尝试 更全面更系统地在芝加哥实行。就完备而言，芝加哥大学可谓登峰造极。但这个模式目标太高，因此以后也改成本科前两年通识教育而后两年转向专业。但芝大由此积累的整套通识教育课程配置和教学方式经验则仍然 是公认全美第一。第三阶段：哈佛大学1945

12、年的自由社会的通识教育报告其实是在二战结束 后对哥伦比亚和芝加哥经验的社会学总结， 把通识教育提到打造美国 文化熔炉的高度，因此当时对全国影响非常大。但也因为如此，这个报告在1980年代后成为被批判的靶子，因为1980年代美国意识形态变成批判文化熔炉论是扼杀文化多元。但我认为我们必须历史地看待哈佛 1945的这个报告，对了解美国大学的现代通识教育而言，哈佛 1945年报告仍然是基本文献。第四阶段：哈佛大学1978年的通识教育方案（所谓Rosovsky方案,1979 年在哈佛试行）似乎后来的影响颇大，尤其似乎对中国大学很有影响。但这个哈佛1978方案的性质完全不同于哈佛1945年报告，其 背景是

13、：7 / 131960 年代美国学生造反运动极大破坏了美国大学的通识教育。因为从哥伦比亚开始的通识教育首先意味一整套全校公共必修课 即强制必修的，学生运动则反对任何公共必修课，认为是强制而限制 学生自由，因此六十年代后美国大学的通识教育一度大大衰落。但1970年代中后期，社会、家长和大学都呼吁大学本科质量下 降，要求重新恢复必修通识教育，很多大学如斯坦福等都是在那时又 恢复必修通识教育课程。哈佛1978年通识教育方案，以及卡内基教育基金会 1980年代 初很多有关通识教育的报告，都是这一背景的产物，其特点都是力图 恢复以前的通识教育质量但尽可能不要给学生以强制的感觉。哈佛1978年方案其实很泛

14、泛。由于哈佛地位特殊，我国许多大学现在往往都盲目地标榜仿 效哈佛1978年方案。实际上正如美国政治最无法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的。第五阶段：斯坦福大学1987年的通识教育改革不但成为全美大学的争论中 心，而且成为全美政治的风暴中心，原因就在于这个改革被看成是要 颠覆历来美国通识教育不可更易的纲。从斯坦福引发的大论战恰恰最可以看出，整个 20世纪美国大学 通识教育不管有多少变化，其实历来都有一个纲和灵魂，这就是通识 教育基本课程设置是以巩固学生的西方文明认同为目的 ，整个通识教 育的核心因此历来是一整套的西方文明课。 最新资料推荐由斯坦福大学通识教育改革引发的大辩论从1980年代一直贯穿1

15、990年代，其焦点问题是通识教育要贯彻西方文明中心还是所谓杂多文化主义(multiculturalism)。但这整个辩论可以说都是美国保守派过度神经紧张，因为斯坦福大学的新CIV(culture, idea, value 文化、观念和价值)变化其实 并不大，根本谈不上颠覆 西方文明，实际上只是让美国学生读了一 点点非西方文明，这些美国学生阅读非西方文明的时间和数量绝对不 会超过中国人阅读西方文明的百分之一。潘公凯先生在论述美育与通识教育的关系时说，通识教育和美育之间的关系确实有非常重要的关系。蔡元培先生在民国初年谈到美育的时候，曾说美育不是德育的一 部分，美育也不等于美术教育，它以陶冶性情为目

16、的。现在我们还是从这个角度来理解这个词，但美育这个问题，口号喊了 100年，却没怎么做起来的。因为我们国家100年来，主要面对的矛盾是内忧外患，是救亡图 存，关于美不美的问题，关于审美超越的问题，是知识分子小范围的 事，在全民的范围到目前仍然非常欠缺。甘阳先生回应称：潘公凯院长的演讲画龙点睛地指出了我所认识的通识教育的关键话题，就是一个人的自我超越的问题。通识教育本身不是一个功利性的、实用性的教育，不是让你去找9 / 13 一个工作，不是为了培养你今后可以在一个复杂的市场当中有多少灵 便性；通识教育是要你回到人之为人的根本去。我们现在经常讲这个有什么用，这个想法本身降低了人的存在价 值。有用什

17、么意思，有用无非是讲在市场上有用。康德有句非常伟大的话，人是目的，不是手段。所谓到市场上有用，就是把自己当作手段，无非是把自己当做一 个机器上的螺丝钉，这有个工作你需要，那有个工作你需要。工作是每个人的需要，功利性，实用性，市场需要性，毫无疑问 是每个人必须考虑的，可假如中国人全部都只是为了这一个层面上的 东西，我们不可能成为一个伟大的民族，我们愧对自己五千年的文明 传统，首先我们愧对自己作为一个人。你一个人到底是为了什么，你不是为了市场，不是为了老板，你 也不是为了区区几千块、几万块钱活着，你是为你自己活着，你必须 问你自己想要成为一个什么样的人。我们每个人实际上都清楚，尽管很多情况下，你会

18、做某些你 不喜欢做的工作，你会因为这个工作，因为你不喜欢的老板而感到委 屈，但实际上你知道自己很不情愿，很不高兴，很不舒服，你会觉得 你的尊严并没有得到实现。所以通识教育实际上是回过去问你自己，根本上你到底想过一个 什么样的生活。每个人都想有个工作，但是工作不是你的全部，特别是为了挣钱最新资料推荐而工作，如果这是你的全部生活，我敢说你生活得非常非常可怜，你从来没有想到过要什么样的生活，你都被外界所规定。这是一个动物，不是一个人（这是潘先生刚才讲的）。所以，通识教育，我想回到以往西方说的 liberal education , 所谓的自由教育，目的就是要你超越功利性。所以从前讲通识教育或是自由教

19、育是非常简单的，它的课程一定是非实用性的，非功利性的，因为实用性的、功利性的课程是以后的， 比如专业性调查都是功用性的，以后的专业大都是功用性的。但是通识教育，包括中国以前所谓为己之学，都是首先强调让你做一个人。但是强调做一个人，不是一个非常简单的事情，而是要你通过了 解人类本身这样一个过程，来反省、来想你自己的问题。我国大学现在正是缺乏基本性人文传统基础建设而迫切需要从根本上奠基，因此不能盲目地接轨，否则很可能冲垮奠基的努力，恰 恰变成只是跟着西方流行思潮走（这是所有非西方国家的通病）。国无德不兴，人无德不立。全面深化改革的春风已经劲吹，如何激发崇德向善、奋发进取的精神力量？怎样更好地培育践行社会主义核心价值观，推动国家治理体系和治理能力现代化？把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气、强基固本的基础工程继承和发扬中华优秀传统文化和传统 美德，广泛开展社会主义核心价值观宣传教育， 不断夯实中国特色社11 / 13会主义的思想道德基础习近平总书记的重要讲话，为弘扬社会主义核心价值观指明了方向。正在举行的两会上，代表委员们普遍认为，将这一精神落到实处， 推进改革就有了凝神聚力的主心骨，社会发展就会有昂扬向上的精气 神。有什么样的核心价值观，就有什么样的制度安排。社会主义核心价值体系是兴国之魂。在利益多元、思想多样、观念多变的时代全面深化改革，以正