农村教育需求与教师知识构成

1、农村教育需求与教师知识构成摘要当前，多数研究者认为农村教师存在教学专业性不够、教学研究缺乏、教学信心缺乏等问题。然而，从学生需求、社会需求以及学术需求来看，农村教师有着自身的目的与任务。因此，农村教师应该建立独特的专业知识、理论知识与行为形式。关键词农村教育；教师知识；理论知识与大学职能相比，农村学校职能容易被人们所无视，通常被看作根底教育的代名词，主要效劳于文化传承与学生的全面开展。实际上，从经济社会开展需求以及当前新农村建立的主题来看，农村学校担负着培养学生、开展知识与效劳社会的职能，农村教师的专业开展同农村学校的职能相一致，需要形成完善的知识构造，满足学生、社会与学术的需求。一、农村教师

2、专业问题反思1教师教学同教学专业化要求相差较远农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学本钱，减少财政压力，多数采劝综合教学方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入缺乏，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，

3、使用网络技术获取信息的才能欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段。2缺少提升教学有效性的教学研究教学研究是教师专业开展的途径之一，分开了对教学内容、教学方法与教学手段的讨论，没有标准化的教学程序与研究方法，教师教学经历难以转化为显性的理论知识与有效的行动形式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏小，没有教学研究的意识。农村教师专业开展主要是以高师院校为主导的外在强迫性方式，这种培训方式，理论学习占主导，经历交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师专业开展出现了两种误区：一种是教学失范，这和学历较低有关，对农村教师应加大学历教育供给力度；另一种是高校培训形式失效，参与培

4、训的主体性不够，应转换培训形式。目前，以高校为主的农村教师专业开展形式日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反思为主的开展形式成为农村教师专业开展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽管教师尝试教学反思专业开展形式，但多数教师没有对教学中存在的问题进展科学合理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。3农村教师教学信心缺乏存在假象在加大校本研究力度之后，农村教师校本研究的程序不标准，缺乏合理的研究设计，没有按照预定的过程进展施行。当农村教师同高校教师在一起讨论教师专业开展形式时，普遍存在发言不积极，话语较少的现象，与专业研究者沟通不多，尽量回避专家的提问，从而形成了农村教师自信心缺乏的思维定势。实际

5、上，农村教师之间的交流非常活泼，教师的主体意识鲜明，积极性较高。之所以出现农村教师自信心缺乏问题，这同其交流的对象有关，由于专业研究者长期生活在城市，从事更为专业的研究，学术话语的专业性较强，同农村教师交流存在较大的文化反差，农村教师话语所特有的地方文化同城市语境中的学术文化形成了无形的隔膜，产生了两种文化之间的陌生与对抗。从有关研究的结论来看，普遍认为农村贫困地区所处的文化环境弱，福利待遇差，网络资源少，学历层次低，导致农村教师缺乏校本研究的观念和教学研究才能，难以创新知识体系，不能提供有效的社区效劳。从教学理论来看，教师所拥有的学科专业知识需要同教育教学理论相结合，才能转化为有效的教学知识

6、。特别是在当前新农村建立背景下，农村学校独特的资源条件决定了其不能游离于新农村建立之外，而是要深化其中，因此，农村教师的任务与专业开展途径应该不同于城市，不能用城市文化视野审视农村教师专业开展，而应该立足农村开展需求，分析与建构农村教师知识构造。二、农村教育需求1学生开展需要同农村现代化相一致的生存智慧现存的高考制度对农村教育开展有着较强的引导性，促使农村教育需求主要表达在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知识的依赖性学习形式在相当长一段时间内继续存在，尽管新的高考制度改革正导向于促进学生的综合素质开展，但书本知识体系考核形式在短时间内仍无法退出历史舞台。随着新农村建立工程的不断推进，农村的经

7、济与文化环境将有所改变，千军万马过独木桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业率偏低的环境影响，学生及家长开始考虑学习的本钱问题，通过高考渠道实现社会流动已成为高风险的投入。传统的学习与开展观念逐渐松动，通过高考阶梯改变自身的命运并非唯一的选择，职业技术教育已成为农村学生开展的另一种渠道。教育目的是多元的，教学不是归结为制度化的学问关系，而是存在着以知识为媒介的人与人之间关系。与成人世界一样，学生生命中每一个场景每一个阶段，都是人生开展的时空连续，不能人为地把学生的学习阶段同其生活隔分开来，不能把学生个人从教学群体中孤立出去，教师应把学生的学校生活作为生命延续的组成部分，把学生的学业开展同将来的

8、职业生活严密结合，把学生的生命延续同情感开展结合起来。由此，教师需要以学生开展为本，把知识积累同学生的情感开展、意志提升与理论活动相结合，使学生在学校学会处理将来社会可能遇到的矛盾与问题，进步效劳于社区的心理倾向与实际才能。2社区和谐开展需要农村教育引领农村教育是农村区域开展的组成部分，教师与学生是农村区域共同体的重要成员，学校同农村其他组织一起，共同推动着农村经济与文化开展。由于农村人口文化程度普遍偏低，教师成为典型的知识分子，学生也是现实的文化群体，因此生存于农村社区的教师与学生成为农村文明开展的引领者，成为化解各类矛盾的劝说者，也是农村风俗的传承者。由于农村地区在经济社会开展中的短板效应

9、，科学开展观必然要求城乡之间协调开展。当前新农村建立旨在通过加快农村根底设施建立步伐，大力开展农村经济，着力进步劳动者的素质，保护与传承乡村文明，缩小城市与农村的开展差距，共享开展成果。在新农村建立进程中，由于农村学校同社区的天然联络，农村教育除了担负起教育教学的任务外，还要承担起乡村建立任务，如通过深化农村社区，改善农村居民的受教育环境，及时化解内部矛盾，促进乡村文明；通过举办劳动技术培训班的方式，培育新型农民；通过学生的宣传与教育，进步家庭文明程度等。尽管新农村建立由政府提供引导，但最终还是要依靠农村自身的力量实现自主开展，农村各级各类学校具有亦教亦农的特征，农村建立离不开农村学校的支持。

10、3学术知识拓展需要开展农村教育在公众的视野里，由于中小学属于根底教育阶段，重心在于传授知识，进步学生问题意识与解决问题的才能，促使学生全面开展，因此同大学的培养目的明显不同，不需要通过教学与科研活动创新知识体系。实际上，从教学性质来看，随着教学研究的不断深化，教学活动不再局限于经历性范畴，如同科学研究一样，教学内部蕴藏着丰富的问题，隐含着凭借经历难以解决的危机，使学术视野逐渐同教学问题相结合，打破了学术作为专门化系统性学问的认识。在李舒尔曼看来，“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、承受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进展交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就

11、变成了教学学术。也就是说，只要某种知识可以公开、可以面对批判与评论、可以同本专业或相近专业成员进展深度交流，就具有学术功用，包涵学术价值，可以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大，不仅指专业的科学研究成果，而且还意味着通过课程开展综合知识，通过发现一定的方法应用知识，以及通过咨询或教学传授知识。因此，农村教育同样存在着基于自身教学理论与教学研究的学术内容，学术保存与知识增长也是农村教育的内在功能。三、农村教师知识构成农村教育功能多样，既要满足学生的需求、又要适应社会与学术的开展，而满足多样化需求的关键在教师。为了提升农村教育的供给才能，需要加快农村教师的专业开展步伐，促进农村教师不断积累，形成多种

12、知识，优化知识构造。1专业知识受区域文化环境的影响，农村教师专业开展目前仍处于外在制度的依赖阶段，教学还远未到达专业化开展阶段。由于贫困地区农村教师普遍学历较低，农村教师专业知识应以积累学科专业知识，扩大教育专业知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况，其专业知识不能局限于原有的学科知识增长与深化，而是要根据需要进展取舍。与职前教育不同，职后阶段重在把理论经历同教育学科知识相比较，不断积累有效的教学法知识。只有教师把理论经历与职前教育阶段所学的教育专业知识相比较，把两种知识在行动中有机结合，不断反思教学理论，在学科专业知识教学中生成学科教学法知识，才能增强两种专业知识的教学意义。教学专业化很容易导致狭

13、隘的专业知识取向，无视有关农村学生将来开展，以及农村问题的专门化知识。面对农村多元教育需求，教师在做好常规教学工作之余，还要积累同教育职责相符的专业知识，担负起促进农村开展的义务。如：掌握职业伦理知识，承担对学生自立、自信与自强的教育职责，弥补规章制度存在的强迫性缺陷，弱化个人自主产生的自由主义倾向；理解关于平等的知识，鼓励农村社区更高的开展愿望和对美妙生活的强烈追求；涉猎多元文化的知识，学习理解不同文化的价值，以包容的心态对待不同文化背景的人；掌握家庭教育知识，增强家庭教育才能，以共同承担教育学生的责任。教师只有积累更多的通识知识，拓宽问题视野，才能适应农村社区的开展需求。2理论知识国内外有

14、学者对教师理论知识进展了许多研究，展现了教师理论知识的内涵与特征。施瓦布是“理论性知识研究的鼻祖，他提出了“理论性款式的术语。此后，“默会知识等概念不断出现，开始确立了教师专业开展所拥有的独特性知识信念。它认为理论知识同具有系统性、严密性及客观性特点的科学知识或技术知识相比，有着根本区别，带有典型的情境性与沉默性特征。但这些研究普遍存在把理论知识归结为沉默知识的倾向，把理论知识消费与表达神秘化，不利于积累与建构理论知识。其实，通过积极的理论与反思，教师在理论中形成的不可言说的思维形式与行为方式可以转化成可交流的显性知识，这些知识包括了提供工作案例、增长专业工作效能的背景知识、程序性知识和策略性

15、知识。理论知识蕴含教师工作的背景知识，有助于提供工作案例，进步专业工作效能。就教学活动而言，新的主体观把教师与学生之间的关系表达为主体际关系。换言之，教师、学生与知识之间不是单向的流程，而是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所传达的知识浸透了教师在生活与工作学习中积累的社区新闻与经历知识，这些知识作为知识背景对教学发挥解释功能。同时，教师在教学过程中会把学习的教学法知识同课堂教学相比较，进展再次加工与完善，形成常规的教学操作程序，以及解决重大教学疑难问题的策略，经过交流与讨论，形成普遍的程序知识与策略知识。效劳农村社区，需要教师在工作与生活过程中注重经历积累，积极参与人际交往，理解社会新闻事件

16、，积累家庭生活知识，为教师专业开展提供充足的动力，以提升教育教学质量。3行动形式基于工作理论，教师把内化的知识构造同各种场景相结合，形成了多种理论知识。在波兰尼看来，这些理论知识有些是默会的，无法用语言表达出来，或者说不可以形成系统的知识体系，无法同教师详细行动分隔开来。与一般教师不同，优秀教师通常有超常的教学智慧，有着解决教学疑难问题的良好思维方式、认识问题的视角和处理问题的有效方法，以及在整个过程中所需要的灵敏性。在认知心理学看来，这些理论知识包括了程序知识与认知策略，为了同上文的理论知识区别开来，可把那些基于理论形成的默会知识界定为行动形式，把那些可以通过交流进展明确表达的操作程序以及施

17、行策略作为理论知识。行动形式是教师基于人格特征、思维方式以及文化素质，在理论活动过程中整合而成的难以文本化的操作程序以及行动策略。在理论过程，每个教师都会追求进步工作质量的有效行动形式，但并非每个教师都能到达行之有效，它需要教师结合自身的素质调整教学行为，产生适切性教学行动。有效行动形式可以随着教师个性的开展与变化，以及自身素养的整体进步而不断进步，这就需要教师分析影响无效行动形式的关键因素，设计专业开展道路，重塑教师职业的价值取向，同时，深化各种理论场景，增强各种理论场景的反思才能，不断磨练文化性格，积累有效行动形式，促进专业开展。参考文献郭浩.农村教师业余生活存在的问题、成因及对策J.教育与职业,2022，18：173.熊梅.当代综合性课程的新范式：综合性学习