广东高等学校老师岗前培训 2015课件第一讲高等教育概念与历史

1、第一讲 什么是高等教育刘志文1.主要内容高等教育的概念演变高等学校的三项职能高等学校的培养目标2.1. 高等教育的概念演变3.高等教育概念的演变 高等教育是人类社会发展到一定阶段的产物，其内涵和外延在不同的历史时期有着相异的变化，呈现出相应的表现形式和本质特征。在古代，高等教育表现为“高深学问教育”，中世纪至19世纪表现为“大学教育”，20世纪初到现在则表现为“中学后教育或第三级教育”。对高等教育概念的界定存在多种方法，本节内容以历史为轴线，从形式、目的及内容、对象、管理四个维度来理解高等教育的本质涵义。 4.古代：高深学问教育 在埃及、印度、中国和希腊等国家的古代文明社会中，很早就出现并逐渐

2、形成了各自的文化经典，即当时的高深学问，如印度的吠陀经、中国的“六艺”、“四书”、“五经”，希腊的“七艺”等，并纷纷建立了各式学校作为传播和探究这些高深学问的专门机构。这些专门机构建成后逐渐发展成为高深学问的学术中心，促进了高深学问的传播和研究。因而，古代的高等教育表现为一种“高深学问的教育”。 5.古代埃及的高等教育古代印度的高等教育古代中国的高等教育古代希腊的高等教育古代罗马的高等教育6.古代高等教育的基本内涵从形式上讲：表现为个别大师的聚徒讲学 从目的上讲：主要培养官吏和神学人士 从内容上讲：人文教育和伦理教育为主从对象上讲：极少数特权阶层的教育 从管理上讲：政府和寺庙控制为主，部分为私

3、学7.近代：大学教育 1213世纪，中世纪大学产生。此后直到19世纪，西方高等教育机构只有大学这个单一组织。中世纪大学的办学理念、组织原则、教学体系、学业考核制度、法律地位等形成了欧洲大学的传统，是近现代世界高度教育制度的直接先驱，影响着世界其他国家和地区高等教育的发展型态。因此这一时期的高等教育概念与大学教育是同义词，高等教育体现为大学教育。8.传统大学教育近代大学教育9.传统大学教育发展概况 12世纪，在意大利先后产生了波隆纳大学和萨莱诺大学，随后巴黎大学、牛津大学相继产生，到了13、14世纪，中世纪大学已遍布欧洲各地，在文艺复兴之初，欧洲的大学已达80所。中世纪大学是市民社会的直接产物，

4、它的组织形式来自城市和行会的组织形式，最初的大学机构，也就是学生行会与教师行会。 10.自治权利 早期的中世纪大学享有较多的自治权利，这不仅表现在学校的内部事务都由教授和学生管理，还表现在各大学都争取了程度不同的特殊权利。主要有：自由讲学、游学的权利；审理裁判权，大学自设法庭，教师与学生与外人发生争讼时，不受城市法庭和教会法庭审理，由大学法庭审理裁判；赋税、关税、兵役的豁免权，这种豁免权不只对大学的学生和教师有效，而且还包括打钟的、订书的、装饰图书的、制造羊皮纸的工人、往来信使。 11. 学科特点 中世纪大学规定，必须设立文科以及医科、法科、神科三个高级学科的一种，才可称之为大学。不久，大学的

5、学科设置就包括了上述四种学科，涵盖了当时可以称得上是高深学问的所有知识。如巴黎大学就设有四个学院：文学院、神学院、法学院和医学院。其中文学院为低级学院，进行“七艺”教育，相当于现在的本科学院，毕业后授予学士学位；其他三个学院为高级学院，进行专业教育，授予硕士学位或博士学位。 12. 课程演变 演变的基本线索是12世纪以古希腊罗马文法为中心，1315世纪以亚里士多德的逻辑学为中心，1618世纪的自然科学和人文科学为中心。不过在不同的国家各有侧重。例如，巴黎大学文学院，12世纪课程主要是文法、修辞学和辩证法“三艺”，体现自然科学的算术、几何、天文和音乐“四艺”则极少涉及。1315世纪，巴黎大学的课

6、程主要是亚里士多德的逻辑、哲学和伦理学。1618世纪，主要开设逻辑学、形而上学（笛卡尔的）、牛顿的物理学。 13.近代大学教育发展概况法国近代大学的发展英国近代大学的发展德国近代大学的发展美国近代大学的发展中国近代大学的发展14.近代大学教育的基本内涵从形式上讲：高等教育便是大学教育，大学独占高等教育的领域 从目的上讲：高等教育的学术性开始出现 从内容上讲：高等教育是人类文明精华得以保存、绵延与发扬的场所 从对象上讲：少数精英份子的教育 从管理上讲：大学自治与学术自由是高等教育价值及真理实现的保障 15.现代：第三级教育 第二次世界大战后，许多国家建立了新型高等教育机构，如德国于20世纪70年

7、代初期成立的高等专科大学，法国于60年代中期成立的技术学院等。这些机构之间虽然有着很多的差异，但共同的特点是密切结合当地劳动力市场的需求，鲜明地以就业为导向进行办学。社会的急剧变迁迫使高等教育改变自己的性质，以纯学术研究为核心的大学已不能再独占高等教育的园地，专业的、技术的、师范的教育机构均侪身于高等教育之列，各有其目标。16. 高等教育由少数人的教育逐渐转变为多数人的 (Mass )，甚至全民的 (Universal ) 教育。原有的大学教育概念已不能涵盖多样化的高等教育现状，第三级教育概念由此应运而生，成为高等教育在新时代的代名词。17.二战后的高等教育学的大众化和普及化二战后，世界进入相

8、对平稳发展时期，尤其是20世纪80年代之后世界经济社会包括高等教育都获得了巨大的发展。高等教育发展的明显标志就是由精英高等教育向大众高等教育和普及高等教育转变，高等教育无论在数量、培养目标、课程内容，还是在高等教育机构类型、办学理念上都发生了重大变化。18.二战后高等教育发展迅猛，大学生数1939年是55479人，1959年增加到192128人，1977年发展为837776人。法国现有400多所高等院校，在校学生120多万人。高等院校可分为四类，即：综合大学、高等专业学院、工程学院大学和一些高级技师学校。前两种高校提供的是大学教育，涵盖人文社会科学、自然科学、工科等；后二者则实行高等职业教育，

9、培养社会各行业职业技术人才。法国19.英国二战后经历了两个大发展阶段，其一是1963年罗宾斯报告提出高等教育向所有成绩合格有能力的人开放原则推动了英国高等教育的大发展。高校在校生数由1961年的23万人，到1985年增加到93万人。其二是1991年发布的白皮书高等教育：一个新的框架，废除了高等教育的双轨制，建立了单一的高等教育体制，促进了高等教育的进一步大众化。到2008年，英国高等教育毛入学率已接近50，高等教育机构主要有大学和高等职业学院。 英国20.1950年，西德高校新生入学率为4，到1960年，这一数字增至7.9，1980年达到19.1，在校生数达到104万人，与20年前相比增加了约

10、3.6倍，西德高等教育由此进入高等教育大众化时期。为了适应高等教育人口不断增长的趋势，西德高等教育中出现了综合性大学和高等专科学院两种新型的高等教育机构。此外，技师学校等一些短期的高等教育机构也升格为高等专科学院。 德国21.在19451970年美国高等教育发展的“黄金时代”里，美国高等学校的在校生数量由322万猛增到692万。到目前，美国高校在校生数已达2000余万人，进入后大众化阶段。在数量和规模扩展的同时，美国高等教育的层次结构也发生了显著的变化，突破了美国长期以来以四年制本科教育为主体的结构，逐步扩展到包括本科生教育、研究生教育、两年制基础或职业教育。高等学校类型包括研究型大学、硕士大

11、学、四年制学院、社区学院和各种专门学院等多种形式。 美国22.1949年建国之初，仅有高等学校205所，在校生11.15万人，校平均规模仅740人左右。1965年高等学校434所,在校生67.4万余人。1949年到1965年16年间,高等学校数增长一倍多,在校生人数增长了近5倍。紧接着到来的“文化大革命”使高等教育受到灭顶之灾，大学停止招生，各项教学和研究活动也全部停止。 中国23.一直到1977年恢复高考后，高等教育才开始逐渐步入发展的正规。1978年至1988年,高等学校数由598所增加到1063所,本专科在校生数由86万人增加到270.1万人(含函授、夜大)。从1999年开始中国高等教育

12、进入大扩招时期。1998年中国高校招生规模为108万人，高等教育毛入学率仅为9.8%，到2001年，普通高校在校学生约704万，高等教育毛入学率达到13.3%。到2008年中国高等教育毛入学率就已达到23%，在学人数达到了2600万人，规模位居世界第一。 中国24.第三级教育是二战后联合国在终身教育的基础上大力提倡的一个概念。第三级教育通常包括中学后的各种形式的成人教育，即大学教育和非大学的各种教育与训练。相对于高等教育概念，第三级教育是一个更具包容性、广泛性，更能体现终身学习内涵的概念。第三级教育的内涵25.1962 年“高等教育国际会议”的定义 1976年，联合国教科文组织制定并公布了第一

13、个国际教育标准分类法（ISCED ) 1997年1月25日正式发布了(国际教育标准分类)第二次修订稿 第三级教育的内涵26.第三级教育第56段就是高等教育阶段。这种分类方法将第三级教育(高等教育)分为两个阶段，第一阶段相当于专科、本科和硕士生教育；第二阶段(序数6)相当于博士生教育。第一阶段分为5A, 5B两类，5A类是理论型的；5B类是实用技术型的；5A又分为5A1和5A2，前者一般是为研究做准备的，后者是从事高科技要求的专业教育。第二阶段的教育是专指可以获得高级研究文凭(博士学位)的在进行高级研究和有创新意义的研究。 27.综合以上所述，第三级教育的基本内涵归纳如下：(1) 从形式上来说，

14、传统的大学成为高等教育中的一部份，大学、专业学院、技术学院以及师范院校等各层次各类型的院校都属于高等教育机构；(2) 从目的和内容上来说，高等教育应培养社会发展所需要的各类人才；(3) 从对象上来说，人人都有权利接受高等教育，高等教育不应以任何理由为少数人独占，它肩负着精英与大众的双重任务；(4) 从管理上来说，高等教育与社会的关系更为紧密，高等教育在保持自治传统的同时应兼顾社会需要，在两者中取得平衡。 28.2. 高等学校的职能29.高等学校的职能高等学校的职能，目前较为公认的有三项，分别是培养人才、发展科学和直接为社会服务，并共同构成了现代高校的职能体系。但是从历史来看，三大职能并不是从大

15、学产生之日就同时存在的，而是随着社会发展的需要逐步形成的。 30.2.1 作为人才培养的教学中心自中世纪大学产生直到18世纪的漫长岁月里，无论是培养神职人员、官员，抑或是绅士阶层，培养人才一直是大学的唯一职能。除了保存和传递知识的教学活动之外，大学没有把科学研究纳入自己的活动，1718世纪自然科学兴起，新的科学知识未能进入大学的课程，研究和发展科学的工作无法在大学中取得自己的地位。大学在它所在的国家的创造型知识生活中并不起大作用，许多重要的引起工业革命的科学技术发现和发明都与大学无关。 31.2.2 作为科学研究的学术中心1809年威廉冯洪堡(Wilhelm von Humboldt)在德国创

16、办柏林大学，揭开了德国大学历史上新的一页。柏林大学明确了以研究作为大学的首要使命，提出的科研与教学相统一的思想，根据这一目的，柏林大学建立了讲座制(Chair)和研究所(Institute)相结合的基层学术组织，取代了中世纪大学的学院制。 32.洪堡认为, 大学是从事科学的机构, 科学是与大学联系在一起的，大学的核心是发现知识，而非仅仅是培养律师、牧师和医生的工匠式机构。大学的目的在于人的发展，而实现这一目的的途径就是通过研究进行教育，只有通过对科学的探究，对整体世界的反思，才能培养出最优秀的人才。 33.大学生要学的不是材料本身,而是对材料的理解，只有这样，他们才能形成自己独立的判断力和个性

17、，然后才能达到自由、技艺、力量的境界。他提出“通过研究进行教学”、“教学与研究统一”作为柏林大学的办学原则，要求教师不能像过去那样只讲授那些正统的教科书，而要传授自己的研究思想、研究成果；并要求学生组织研讨班，以研讨课（seminar）的形式来学习，这种学习形式不只是讨论消化现成的理论，学生还要带着自己的观点和自己搜集的材料参加研究讨论，一起探讨真理。 34.需要注意的是，柏林大学强调教学与研究的结合，其出发点主要在培养人才，即从科研是为教学服务这个角度出发的。大学作为从事纯科学的机构，目的在于探求真理，而不是满足于社会的实际需要。科学首先有它的自我目的，至于它的实用性，或能在实践中产生实用效

18、果那也仅仅是第二位的。因此，柏林大学虽然将科学研究引入大学，但它偏重的是纯理论的学术研究，目的是训练学生的心智，培养一种科学探索的精神和掌握科学研究的方法，对研究的实用性及其在实际生产中的应用并不理会。35.2.3 作为服务于社会的服务中心始于17世纪的美国高等教育起初为按照英国古典大学学院模式建立的殖民地学院，如哈佛，耶鲁等。然而，奉行实用主义教育价值观的美国并未止步于单纯的模仿，而是从其经济社会发展的实际出发，进一步提出将大学的教学与科研推广到社会中去的思想。1862年，美国总统林肯签署了由国会议员莫里尔提出的议案莫里尔法案，该法案在美国高等教育史上具有划时代意义，引导美国大学走上与社会相

19、结合，为经济发展服务的道路，从而引发了高等学校第三项职能的出现。 36.莫里尔法案规定，联邦政府按每一名国会议员赠送3万英亩土地给所属的州作为建立或资助一所农业和机械工程学院的经费，专为发展当地的农业和地方工业服务。法案的颁布直接导致了一批农工学院的建立，以及把自由教育与实用教育相结合的综合性州立大学的出现，此后几乎在每一个州都兴起了赠地拨款兴建大学或在原有大学中资助农业、工业和其他实用学科的运动。 37.莫里尔法案在美国的实施，标志着高等教育不再是贵族和富人的特权，也不仅仅是培养牧师和文职官员的场所，它使大学成为人民的大学。 1904年范海斯（Charles R. Van Hise）出任威斯

20、康星大学校长期间，提出“威斯康星计划”， 确定大学三个方面的任务，即（1）把学生培养成为有知识能工作的公民；（2）进行科学研究，发展、创造新文化、新知识；（3）传播知识，把知识传授给广大民众，使其能运用这些知识解决经济、生产、社会、政治及生活方面的问题。 38.3. 高等学校的培养目标39.高等学校的培养目标高校培养目标的概念个人本位与社会本位学术型与职业型40.高校培养目标的概念 高等学校的培养目标是依据高等教育目的的总体要求和不同类型高校的性质与任务，对受教育者提出的特定的规格标准。它是高校一切教育活动和工作的出发点及归宿，是高校教育实践活动的理论指南。培养目标不同,教育形式、教育内容、教

21、育方法和教育评价也不同。高等学校培养目标所要解决的问题是高校应当培养什么样的人的问题，反映着特定的社会教育价值取向，在高等教育发展史上则突出地表现为一些对应价值观的矛盾和冲突。41.个人本位论个人本位论主张教育目的应依据个人的需要来确定，教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。强调个人的价值高于社会的价值，因为社会是由每一个个人所组成的。有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，而有利于社会发展的教育不一定有利于个人发展。因此，教育的价值在于帮助个人的发展，教育首先要满足受教育者即学生发展的需要，要以个体的发展为最高目标。 42.社会本位论社会本

22、位论强调教育的工具价值，主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。社会本位论认为教育应以社会的理想为最终目标，教育的首要目的在于使个体社会化，注重使受教育者掌握社会的知识和规范，从而使个体社会化，成为对社会有用的公民，为社会服务。43.两种价值观的辩证统一“个人本位论”和“社会本位论”反映了人们在对于如何认识人的发展与社会发展问题上的不同价值取向。两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面，根本原因在于缺乏辩证地理解个人和社会,以及个人发展与社会发展的内在关系。 44.个人本位论盛行的时期正是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它反对宗教神学对人的思想

23、禁锢，反对封建蒙昧主义强加于个人的一切教育要求，提倡个性解放，尊重人的价值，主张教育应促使人的个性化，这些都具有进步的历史意义。但是，个人本位论排斥社会对教育的制约，排斥人对社会的需要，将社会的结构和功能简化，视社会为个体的简单集合，是不正确的。 45.社会本位论者强调人的发展和人的教育对社会的依赖性，强调社会的价值和社会秩序的稳定性，强调教育应使个人认同社会、服务社会，主张教育应促使人的社会化，也是有道理的。但是，社会需要有积极需要和消极需要之分，有长远需要和当前需要之分，如果无视这些具体情况，而只一味的强调适应社会需要，否定个人能动性，则有可能导致高等教育的短视行为，同时极易抹杀学生的个性

24、。社会本位论恰恰忽视了这些差别，从而走向另一个极端。 46.学术型与职业型大学应培养学术型人才还是职业型人才，这一矛盾与冲突贯穿于高等教育发展的历史长河中。一般而言，所谓学术型人才，专指进行学术研究，创造新知识的学术工作者，在培养过程中强调知识的理论性和系统性，注重对从事有关学术性工作能力的培养。所谓职业型人才，指一切从事非学术研究性工作的实际操作者。在培养过程中强调知识的技术性或应用性，注重对从事有关专业实际工作能力的培养，职业型人才着重于将知识应用于实践，以此满足社会政治、经济和文化发展的需要。 47.学术型与职业型的历史演变从世界高等教育历史发展来看，高等教育自古代萌芽之时，就是以高深学

25、问教育的形式出现，在当时代表着一种学术性。到1213世纪，欧洲中世纪大学开设文、法、神、医四科，分别培养社会所需要的牧师、律师、医生和官吏等，可说是一种职业教育，只是这种职业教育涉及面较窄，并带有浓厚的宗教色彩。并且由于当时能够进入大学学习的人数极少，毕业后从事这些职业享有很高的社会地位，因而这些“职业型”人才大都带有上层社会的贵族气质和学术色彩。48.14世纪文艺复兴之后，人文主义教育流行，大学的课程继承了古希腊时期的“七艺”内容，新兴的实用性和职业性知识难以进入大学，大学只传授纯理论知识，培养学术人才。同一时期的英国大学则重视和从事的是牧师和绅士阶层的培养，大学教育的目的在于造就一种既不是职业人士，也