家校合作与家校信任的建立

1、家校合作与家校信任的建立何瑞珠（香港中文大学教育行政与政策学系）教育学报.2008年夏、冬.第36卷.第12期摘要无论在社会学、政治学、经济学、心理学或人类学，信任关系的建立都是个愈来 愈重要的研究课题（Coleman, 1990; Delhey & Newton, 2003; Huang, 2003; Newton,2004; Putnam, 1993, 2000在教育上，对学校改进及改革而言，建立信任关系既是手段，亦是目的（Brown, 1998; Bryk & Schneider, 2002; Meier, 2002; Moye, Henkin,& Egley, 2005。尤其在现行权力

2、下放、私营化、问责制及学券制等教育改革浪 潮下，不少教育改革者提倡通过家校合作，提高学生、家长及教师的互信，从而 改善学习气氛及学校效能（Adams & Christenson, 1998, 2000; Epstein,本本如 尝试厘清教师与家长及学生的信任关系的本质，探讨家校合作与家校信任的关 系，并分析家校合作与家校信任对学校效能的可能影响。近年有关家长参与的国际研究指出，家校双方的互相尊重、互信与联系对促进学校效能极为重要（Adams & Christenson,1998; Bryk & Schneider,2002; Organisation for Economic Co-opera

3、tion and Developmer在香997港，师训与师资咨询委员会（20070订出的教师专业能力理念架构亦有提及与家长建立互信的重要性。究竟家庭与学校双方能否建立信任关 系？在华人教育传统下，学校与家庭有明确的分工，彼此是两个互不相干 的领域，历来似乎都相安无事，近年推动的家长参与对信任关系的建立有 没有影响呢？而家校合作与家校信任对学校的教学效能又有没有帮助 呢？文献回顾Tschannen-Mora62001）界定信任（trus）为对另一人的善意（benevolench诚实（honesty、开放（opennesS、可靠（reliability能力（competency的信心。在学校里，

4、信任是组织运作的润滑剂；在具备信任关系 的组织，人们毋须浪费精力于互相猜忌之中，能全情投入组织的工作。信 任亦是人际关系的凝聚剂，人与人之间的互相信任及关怀，使他们 不单要完成更且要做好某项工作，而人在工作当中亦得以成长。Tschannen-Morar认为信任并非自然产生而是需要刻意经营的。身为教育领导者，校长及教师的首要任务是建立学校成员（包括教师、家长、学 生）之间的互信关系。就信任关系的发展过程而言，Rempel, Holmes, & Zanha985）提出三个层次：（1）可预测（predictability一以个体行为为基准；（2）可靠性（dependability以个体个人属性（at

5、tribUt为基准；（3）可信赖性（faith以个体信念（belief为基准。第三个层次超越个体行为及属性，正如肝胆相照的好朋友一样，只要对方有需要，便会委身协助。Rotter（1980）认为信任存在于人与人之间，是某一个体对另一个体的承诺及可信靠的程度。Holmes & Rempel（1989）采用一个更广泛且功能性的定义，提出信任存在于人际关系之中，能有助达至正面成果。教育界的 学者特别指出，在学校内要建立家校互信，必须透过家长、教师及校长持 久而非短暂的合作，而且互信关系对和谐的学校要具有自足价值，同时亦有助促进学生的持续成长（Adams & Christenson, 1998; Wei

6、ss & Edwards,1992）。Adams & Christenso61998）曾在美国进行家校信任程度的研究，调查了132名家长及152名教师，结果显示家长对学校的信任程度与家校合作活动的参与有关。他们指出，信任程度愈高的家长，更多参与学校各项的家长活动。Adams & Christenso62000）后来再在6所学校进行相似研究，总共调查了 1,234名家长及303名教师，而研究的级别由幼儿教育、小学以全中学阶段。他们进一步发现：家长及教师在幼小学段的信任程度均比 中学为高；家长对教师的信任程度比教师对家长的信任程度为高；教师对 家长的信任程度与级别无显著关系，但家长的信任程度随年级

7、增加而降 低；信任程度与家校沟通的关系最大，可见正面的沟通对建立双方的信任 关系至为重要。就香港而言，在现存一般学校的环境下，家长与学校双方的接触机会不多，互信的基础较薄弱（何瑞珠，2002； Ng, 199）。双方必须及早以正面接触为起点，让大家对对方有良好的印象，这样才能有效建立长远的信任关系（何瑞珠，2006；庞忆华，1994； Pang, 2004。Bryk & Schneider2002）曾在芝加哥开展学校改革研究，调查及访问了 12所不同背景的小学。他们在与校长、教师、家长及小区人士深入访谈后， 总括了互相信任是学校改革最核心的成功因素。他们继而在1991、1994及1997年进行

8、大型调查，收集多元数据。根据多层回归分析（multilevelanalysis的结果显示：学校之间的家长信任程度差异十分显著；教师对家长、教师对同僚教师及教师对校长之间的信任程度愈高，学校的改善程度 愈大；而且信任程度愈高的学校，学生在阅读及数学的成绩亦愈佳。最后， 他们总括出，无论是质化或量化的证据均显示，具有高度互信的学校，在 学业成绩上的改进最为显著。家校合作与家校信任在华人教育传统下，学校与家庭有明确的分工，彼此是两个互不相干的领 域。近年，教育改革多强调家校的合作关系，家校之间由从前的分工而不合作，逐渐发展成合作、协作1以至互补长短的伙伴关系（何瑞珠，2002,2006；沈雪明，19

9、95；庞忆华，1994）。Epstei（1990）提出家校协作有六个类型，包括：亲职教育，辅助子女在家学习，学校与家长沟通，家长 参与义务工作，家长参与学校管理决策，以及学校与小区协作。这六类型家校协作成为美国家校协作的国家指标（national PTA standard而且更 于1998年成为新加坡全面推动家长参与的蓝本（Khong & Ng, 2005。何 瑞珠（2002）于1998至2001年间曾在香港进行行动研究，尝试在小学开 展Epstei的六类型家校协作；根据实践及工作坊的经验，发现家长与老 师必须先建立正面的联系（building relatiohs才if能开始各类家长活动， 因

10、此建立可信的联系可说是各类型家校协作的起点，从而在香港发展出七 类型的家校协作。换句话说，老师及家长之间开始有了正面的联系，继而 透过多元化的家校合作活动，家校互信的关系才得以发展。这亦即Rotter（1980）所指的：建立互信过程是透过共同参与家校活动，让家长与老师 体验到与对方合作的可靠性，继而进一步了解对方的家校合作信念，最终 便能建立双方的信任关系。正如 Tschannen-MoranC2001）所言：协作（collaboration.信任（trus）t是互为因果的过程（reciprocal procsse协作双方开始时均须有良好的 关系，才愿意投入时间及精力共同合作，而合作成功的经验

11、又能巩固原有 的信任关系。Tschannen-MoranC2004）采用典型相关分析（canonicalcorrelation analy来i评估信任与协作两组变量之间的关系。这 项研究在美国一个学区内进行，共有45所学校的898名教师参与。量度信任程度分为三个维度（dimension : （1）对校长的信任，（2）对（教师）同事的信任，及（3）对服务者的信任。量度协作程度亦 分为三个维度：（1）与校长的协作，（2）与（教师）同事的协作，及（3） 与家长的协作。研究结果发现：协作程度的变异数（variance有40% 能以信任程度来解释，这反映出协作与信任之间具有十分显 著的关系。此外，根据典

12、型结构相关系数（structure coefficient信任 指针中最大典型负荷（loading为对服务者的信任（0.95，其次 是对校长的信任（0.70，最后是对同事的信任（0.43。标准 化的典型系数进一步表示各变项对信任指标的相对重要性，结果显示：对 服务者的信任对信任指标的贡献最大，其次是对校长的信任， 最后是对同事的信任。协作指针中最大典型负荷为与家长的协作（0.96），其次是与同事的协作（0.75），最后为与校长的协作（0.57）。由此可见，与家长协作是最重要的协作指标。总括而言，信任与协作有显著的关系，而且家校协作的开展尤以教师对家 长的信任为基础；良好的协作成果又可进一步加深

13、家校相方的互信程度。就家校合作与学校效能的关系而言，Ho & Willms（1996）对美国初中学生 的研究亦发现，家长参与校内的家长会及义务工作，有助改善学生的成绩， 并减少不同社经阶层之间学习成果的差异，有助促进整体的学习成果及学 习成效的均等Brown（1998）在加拿大一个名为有心学校（Schools withHear）的研究中提出，家校合作可改善学习风气（learning noYn及关爱气氛（caring norm。Brown的研究发现，学校若能动员家长参与校内义 务工作，贡献本身的宝贵时间及专业知识，能为学校创造出良好的关爱气 氛并提高学校的学习风气。在华人社会，有关协作及信任关系

14、的研究一直都寥寥可数。香港 自1994年全港性的家校合研究报告发表以来（Shen, Pang, Tsoi, Yip, &Yung, 1994，亦有不同学者研究不同类型的家长参与，并逐步探讨如何在学校层面规划整体性的家校协作活动（何瑞珠，2000, 2002；沈雪明，1995；庞忆华，1994； Ho, 2003; Ng, 1999; Pang,）200可惜甚少有关于家校合作与家校互信及学校效能三者关系的研究。本文正希望填补这知识的 空隙，以探索香港学校家校信任的本质，以及家校合作、家校信任及学校 效能的关系。研究方法及样本本研究于2004年进行，样本收集自94所小学的2,800多名教师。数据分

15、 析方法包括一般描述分析、因素分析、相关分析及回归分析。表一列出教师及学校的背景。表一：教师及学校的背景教师及学校的背景百分比平均值标准偏差教师性别男女21.3%78.7%教师教学年资14.61(0.21)教师教育程度博士硕士学士副学士高级文凭10.7%2.7%18.3%61.7%6.5%班主任/非班主任 一年级班主任 二年级班主任 三年级班主任 四年级班主任五年级班主任 六年级班主任 非班主任8.3%8.2%8.5%9.9%10.8%10.4%43.9%学校收生背景班内移民学生（人 数）班内单亲学生（人 数）2.702.39(5.01)(3.18)学生社经地位上阶层中上阶层中阶层中下阶层下阶

16、层0.6%14.1%36.2%43.2%2.9%就教师背景而言，本样本的女教师占78.7%,这与2004 2005年度全港总计小学女教师占78.3%的情况十分接近；平均教学年资约为14年；教育程度方面则有六成多拥有副学士或高级文凭，近二成拥有学士学位，一成多 拥有硕士或以上学历；任教年级则广泛分布于一年级至六年级。学校收生背景方面，班内平均移民学生及单亲家庭约有2至3人（即占班中的8 9%）；学生社经地位广泛分布于各阶层，以中层及中下阶层占大多数。主要概念的量度信任程度的量度本调查的研究工具主要参考Bryk & Schneide&2002）及Tschannen-Moran（2004）的信任量表

17、。在选取及翻译切合本研究的题目后，研究员邀请了 3所小学共百多位教师进行预试，最后删订为18道题目，以六点李克特量 表（Likert scal量度教师的同意程度，1表示非常不同意，6 表示非常同意。研究收集了整体数据后，采用主成分因子分析法（principal component analyiS方差最大原则（varima）进行因素分析， 以抽取潜在的因子，结果显示信任可分为四个维度：（1）教师对学 生的信任，（2）教师对家长的信任，（3）教师对家校合作的努力，（4） 教师对家校合作的信心。表二列出信任量表各分项的因素负荷及可信度。表二：信任量表的因素分析因素负荷可信度因素一：教师对学生的信任

18、我校学生会自律地学习0.867我校学生之间互相照顾0.808我校学生的纪律良好0.761我校学生会尊重成绩优异的0.668同学0.635我校家长鼓励学生养成良好0.617的学习习惯我校教师信任学生0.563因素二：教师对家长的信任0.879我校家长尊重教师0.731我校家长支持教师的教学工 作我校家长很信任教师的教育 专业我校教师及家长是教育孩子 的伙伴我校家长致力协助子女学习我校豕长是可信赖及愿意承 担的0.7240.6840.6260.5980.583因素三：教师对家校合作的努 力我校教师尊重家长与家长交谈有助我校教师了解学生我校教职员均努力与家长建 立互信关系我校教师经常联络家长0.79

19、60.7750.7200.5670.813因素四：教师对家校合作的信 心家长参与能加强我校的学习 风气与小区协作能促进我校学生 的学习0.8080.7890.737总体可信度0.928四个维度的信任指标的可信度由最低的0.737至最高的0.879而18道题 目的总可信度更达0.928可见将这个量表本土化后应用于量度香港教师 的信任上十分可信。家庭与学校合作指标的量度家庭与学校合作指标的量度工具主要参考美国全国的家庭与学校合作指 标（Epstein, 199及何瑞珠（2002）在香港根据行动研究成果发展出的家 校合作指标，再按本土文化，设计了适用于教师问卷的家校合作量表。量 表共有21道问题，可

20、分为七大范畴：（1）与家长的联系，（2）家庭与（5）家长参学校沟通，（3）亲职教育，（4）家长辅助子女在家学习，与学校义务工作，（6）家长参与校政，（7）与小区协作及引入小区资源。问题以四点李克特量表量度，1表示从不，2表示甚少，3表示有时，4表示经常。表三列出家校合作量表各分项 的因素负荷及可信度。表三：家校合作量表的因素分析因素负荷可信度因素一：与家长的联系举办家长之间的联谊活动举办家长与教师之间的联谊活动成立家长支持网络0.8010.7910.5380.652因素二：家庭与学校沟通教师主动与家长沟通家长主动与学校沟通校方向家长提供与学生学习有关的资料利用不同渠道，加强双向沟通0.7790

21、.6810.6650.5880.730因素三：亲职教育向家长强调亲子关系对子女学习的重要性 鼓励教职员肯定家庭对培育儿童的价值 学校提供亲职课程或讲座0.7490.7250.5580.752因素四：家长辅助子女在家学习提供培训以协助家长改善子女学习的技巧为家长提供有关如何在家辅助子女学习的数 据知会家长有关学校在每一级内每科对学生的 期望0.7350.7240.6190.755因素五：家长参与学校义务工作 培训家长担当校内义务工作 表扬家长义工对学校的贡献 协助教职员善用家长义工的资源0.8330.8150.7550.833因素六：家长参与校政向家长解释学校的重要决策让家长参与学校的决策鼓励成

22、立家长教师会或其他家长组织，以 了解及响应家长0.7000.6650.5700.631因素七：与小区协作及引入小区资源知会教职员及家长小区内可供运用的资源调动小区资源去支持家长及学校的教育工作0.8070.7840.835（例如小区学院）总体可信度0.901七个范畴家校合作的信度分析结果显示：信度系数由最低的0.652至最高 的0.835整体信度更高达0.90。可见这用于教师以量度家校合作程度的 量表可信性亦十分高。学校效能的量度量度学校效能共有6道问题，可分为两个范畴：（1）学习风气，包括改 善阅读气氛、学习气氛及学业成绩；（2）关爱气氛，包括改善纪律气氛、 互相关怀的气氛及学生品德修养。问

23、题以四点李克特量表量度，1表 示非常不同意，2表示不同意，3表示同意，4 表示非常同意。结果及讨论教师的信任程度信任程度信任程度以非常不同意为1分，非常同意为6分，平均中间值为 3.5分。若平均分高于3.5可视为倾向同意；若低于3.5可视为倾向不 同意。根据表四的四类信任程度来看，全部均高于3.5分，但大部分又不 超过4.5分，反映香港教师一般对学生及家长均颇为信任。教师对家校 合作的努力多高于4.5分，而教师对家校合作的信心则大约4分，亦反映教师对家校合作甚为努力亦颇具信心，惟教师付出的努力略高于他 们对家校合作的信心。表四：信任程度平均值标准偏差教师对学生的信任我校教师信任学生我校学生会尊

24、重成绩优异的4.380.77同学4.380.87我校学生的纪律良好4.110.96我校家长鼓励学生养成良好4.110.92的学习习惯4.050.87我校学生之间互相照顾 我校学生会自律地学习3.640.95教师对家长的信任我校家长尊重教师我校教师及家长是教育孩子的伙伴4.270.90我校家长很信任教师的教育4.210.90专业4.170.82我校家长支持教师的教学工4.150.87作4.090.88我校豕长是可信赖及愿意承 担的3.920.96我校家长致力协助子女学习教师对家校合作的努力与家长交谈有助我校教师了 解学生4.840.79我校教师尊重家长4.760.75我校教师经常联络家长4.64

25、0.78我校教职员均努力与家长建 立互信关系4.510.78教师对家校合作的信心与小区协作能促进我校学生 的学习4.160.86家长参与能加强我校的学习 风气4.070.94信任程度的校间差异 全港家校信任的程度平均颇高，但学校之间信任程度的差异如何呢？表五 显示变异数分析的结果。就教师对学生的信任而言，约25.9%的变异数来自学校之间；在教师对家长的信任方面，亦有约14.3%的变异数 来自学校之间。这些数据显示这两类型信任程度的校间差异颇大，可见在 现时的香港小学里，部分学校的老师对学生及家长的信任显著较高，但其 他学校则显著较低。然而，教师在家校合作上所付出的努力及给予的信心， 校间差异分

26、别只有3.7%及 8.8%，亦即香港小学之间在家校合作上作出的 努力及给予的信心差别不大。表五：信任程度的校间差异分析教师对学 生 的信任教师对家 长 的信任教师对家 校合作的努 力教师对家 校合作的信心变异数分 析校间差异校内差0.2730.1470.0370.0890.7790.8770.9650.916异变异数百 分比校间差异校内差25.9%14.3%3.7%8.8%74.1%85.7%96.3%91.2%异家校合作的程度家校合作的程度本研究将家校合作分为七大范畴，合作程度最小为1（从不），最大为4 （经常），平均的中间值为2.5亦即高于2.5者可视为倾向较常实践该类家校合作。根据表六中

27、七个范畴的合作程度来看，大部分均高于2.5但小于3.5可见平均而言，香港小学亦颇常实践不同类型的家校合作。其中最常进行的是家庭与学校沟通（平均值为3.25-3.55）及家长义务 工作（平均值为3.133.32）。表六：家校合作的程度平均值标准偏差与家长的联系举办家长之间的联谊活动3.010.69成立家长支持网络2.860.78举办家长与教师之间的联谊活动2.790.65家庭与学校沟通教师主动与家长沟通3.550.56利用不同渠道，加强双向沟通3.330.61校方向家长提供与学生学习有关的资料3.310.67家长主动与学校沟通3.250.64亲职教育向家长强调亲子关系对子女学习的重要性3.240

28、.64鼓励教职员肯定家庭对培育儿童的价值3.030.72学校提供亲职课程或讲座2.940.71家长辅助子女在家学习提供培训以协助家长改善子女学习的技巧为家长提供有关如何在家辅助子女学习的数2.940.66据2.900.67知会家长有关学校在每一级内每科对学生的2.860.73期望家长参与学校义务工作培训家长担当校内义务工作3.320.70表扬家长义工对学校的贡献3.300.68协助教职员善用家长义工的资源3.150.75家长参与校政鼓励成立家长教师会或其他家长组织，以3.420.66了解及响应家长3.010.71向家长解释学校的重要决策O 9Qn na让家长参与学校的决策2.380.7 6与小

29、区协作及引入小区资源知会教职员及家长小区内可供运用的资源9 ann 71调动小区资源去支持家长及学校的教育工作2.670.7 12.450.77（例如小区学院）家校合作的校间差异程度表七显示，就校间差异的分析而言，校间差异最高的范畴是家长参与学 校义务工作（24.0%），其次是与家长的联系（18.7%），第三是家长参与校政（13.6%），其余四个范畴家校合作的校间差异均低于百分之十。由此可见，在香港小学里，有部分学校能成功动员更多家长承担义 务工作，并更积极与家长联系；有部分学校更为开放，让家长参与校政； 其余的家庭为本及小区为本的参与，校间差异很小亦即反映出校 内家长之间的差异更大。究竟家校

30、合作的差异与家校的信任程度有何关系 呢？以下再进一步分析。表七：家校合作的校间差异变异数分析变异数百分比与家长的联系校间差异校内差异0.1900.82818.7%81.3%家庭与学校沟通校间差异校内差异0.0520.9615.1%94.9%亲职教育校间差异校内差异0.0510.9285.2%94.8%家长辅助子女在家学习校间差异校内差异0.0650.9416.4%93.6%家长参与学校义务工作校间差异校内差异0.2460.77824.0%76.0%家长参与校政校间差异校内差异0.1400.88913.6%86.4%与小区协作及引入小区资源校间差异校内差异0.0710.9327.1%92.9%信

31、任程度与家校合作的关系据表八所示，整体而言，七个范畴的家校合作与教师对家校合作的信心 的相关性最强，亦即家校合作愈多则教师的信心愈大，亦可能是对家校合 作有信心的教师，愈积极实践不同范畴的家校合作活动。其次是有四个范 畴的家校合作与教师对学生的信任显著相关，这包括亲识教育、家长 辅助子女在家学习、家长参与校政、与小区协作及引入小区资源。另外， 与教师对家长的信任显著相关的包括家长参与学校义务工作、家长参 与校政、与小区协作及引入小区资源。最后，有三个范畴的家校合作与教 师对家校合作的努力显著相关，包括家庭与学校沟通、亲职教育、家长参与学校义务工作。这些结果与Tschannen-Moran（20

32、01, 200）4在美国的发现相当一致。表八：信任程度与家校合作的关系教师对学 生 的信任教师对家 长 的信任教师对家 校合作的努 力教师对家 校合作的信心与家长的联系家庭与学校沟通-0.0030.0330.0260.119*亲职教育家长辅助子女在家学习0.055-0.0360.279*0.108*0.082*0.0470.186*0.115*家长参与学校义务工作0.128*-0.0080.0240.103*家长参与校政与小区协作及引入小区0.0510.151*0.064*0.066*0.147*0.126*0.0240.083*资源0.110*0.057*0.0170.252*p W 0.0

33、5;榕 W 0.005; * W 0.001信任程度、家校合作与学校效能的关系本研究量度学校效能有两个变项（学习风气和关怀气氛），采用回归方法 分析教师背景、学生背景、家校合作及信任关系对学校学习风气及关怀气 氛的影响。模型一显示教师背景对学校气氛影响不大，学生背景中则以社 经地位对学校的学习风气及关怀气氛最具影响力（见表九）。教学年资愈 高的教师愈是感到学习风气欠佳；学生社经地位愈高，学校的学习风气及关怀气氛亦愈佳，这结果与笔者1998年的研究结果一致（何瑞珠，1998/1999。不过，班内单亲学生愈多，学习风气反而愈好，这结果可能与香港单亲家庭的家长多数为较高教育程度的母亲，他们多对子女有

34、较高 学习要求有关。以往本地的研究发现单亲家庭的数量不多，来自单亲家庭 的学生的学业成绩亦不会显著低于传统家庭的学生；尤其是由母亲承担教 养的单亲家庭，其子女的学业成绩比由父亲承担教养的单亲家庭为高(Chiu & Ho, 2006; Ho, 2003因此班内单亲学生愈多，学习风气反而愈好的现象有待进一步研究。表九：信任程度、家校合作与学校效能的关系学习风气关怀气氛模型一 标准回归 系数模型二 标准回归 系数模型三 标准回归 系数模型一 标准回归 系数模型二 标准回归 系数模型三 标准回归 系数教师背景教学年资-0.085*-0.088*-0.076*-0.067-0.069-0.061教育程度

35、0.0080.016-0.001-0.011-0.004-0.020主要任教年级-0.081*-0.044-0.034-0.041-0.0070.001学生背景班内移民学生-0.049-0.0050.0060.0170.0540.066班内单亲学生0.101*0.085*0.079*0.0790.0660.061学生社经地位0.196*0.169*0.080*0.127*0.105*0.031家校合作与家长的联系家庭与学校沟通亲职教育家长辅助子女在家学习家长参与学校义务工 作家长参与校政与小区协作及引入小0.086*0.0150.127*0.106*0.083*0.0480.0090.090*

36、0.0510.0520.110*0.0080.103*0.100*0.0620.079*0.0000.0690.0530.0340.147*0.207*0.114*0.092*0.141*0.193*0.111*0.101*区资源信任关系教师对学生的信任教师对家长的信任0.186*0.165*教师对家校合作的信0.159*0.144*心0.312*0.246*教师对家校合作的努 力-0.030-0.002R 26.2%15.8%27.9%2.5%11.2%19.4%*p 0.05; * 0.01; * 0.001模型一的六项背景因素对学习风气及关怀气氛的解释力只达6.2%和 2.5%。就七个范

37、畴的家校合作而言，模型二显示，多联系、多开办亲职教育活动、 协助家长辅助子女在家学习、让家长参与校政及多与小区协作的教师，与 学校的学习风气及关怀气氛均有显著的正相关。家长参与学校义务工作更 能改善学习风气，这可能与近年香港小学家长多参与校内阅读推广及功课 辅导有关，例如于早上或午膳时间任故事妈妈或故事爸爸，或于下课后协助学童温习功课。根据何瑞珠及邙伟文的研究显示（Ho & Kwong, 2007，小学家长义工数量由2001年每校平均25人增至2006年的75人，可见家长义务工作日益蓬勃，对学校学习效能起着积极的作用。模型二的七个范畴家校合作因素连同背景因素，对学习风气及关怀气氛的 解释力增至

38、15.8%和11.2%。最后，就四类型信任关系而言，模型三显示教师对学生的信任、对 家长的信任及对家校合作的信心与学习风气及关爱气氛均呈显著的 正相关，而且他们的标准回归系数比教师背景、学生背景及家校合作更大。 这结果反映了在预测学习风气及关爱气氛上，信任关系比背景因素及家校 合作更为重要。此外，特别值得注意的是，在引入四项信任指标后，背景 因素与家校合作的各个标准回归系数均全面减弱，这意味在信任程度高的 学校内，社经地位的影响较小，亦即家校信任可能有助减低草根阶层对学 习风气及关怀气氛的负面影响。而且，家校信任可能是家校合作与学校效 能之间的中介变项，亦即家校合作对学校效能的影响，部分可能透

39、过建立 了家校互信而达到。根据模型二的结果，亲职教育对学习风气的回归系数原为0.127但加入信任关系的四个变项后，该系数在模型三降至0.090显示亲职教育对学习风气虽然仍有直接的显著影响，但部分影响是透过建立了对家长的 信任而达至的。这即是说，教师察觉校内家长积极参与亲职教育课程，会 倾向更信任学生及家长，从而感到学校学习风气更佳。同样道理，就 学校的关怀气氛而言，亲职教育及家长辅助子女在家学习在 模型二原为显著的正面因素，在加入信任关系的四个指标后，变为不 显著，意味这些家校合作的因素对关怀气氛的正面作用主要是透过建立了 信任关系而达全。亦即是说，当教师察觉家长在家中积极辅助子女学习， 以全

40、本身亦主动参与亲职课程，便倾向更信任学生、家长及家校合作，从 而提高学校的关怀气氛。模型三的四项家校互信指标连同七个范畴的项家校合作因素及背景因素， 对学习风气及关怀气氛的解释力分别增至27.9%和19.4%。总结及启示本文旨在探讨家校信任及家校合作的特质，以及两者与学校效能的关系。因素分析的结果显示，教师的信任可分为四个维度：（1）对学生的信任，（2）对家长的信任，（3）对家校合作的努力，（4）对家校合作的信心。由18道题目建构而成的信任量表的可信度十分高，总体可信度高达0.928描述分析的结果显示，香港教师对学生及家长的信任程度颇高，对家校合 作的努力及信心亦倾向抱持正面的态度。至于家校合

41、作的因素分析结果则显示，家校合作可分为七大范畴，这七大范畴与何瑞珠（2002）设计的校长问卷十分吻合。而本研究将用于教师的问卷题数减至21道，总可信度亦十分高，达0.90。七个范畴家校合作的实践程度以家庭与学校沟通及家长参与学校义务工作最高。在分析家校信任及家校合作的关系上， 本研究发现两者显著相关，其中尤以教师对家校合作的信心与学校内 实践七个范畴的家校合作活动相关最强，可见家校合作的信心与活动两者 有相辅相成的作用。这与文献所言十分吻合。回归分析尝试探索教师背景、学生背景、家校合作及信任关系对学习风气 及关爱气氛两方面的影响。结果显示，最大影响的背景因素是家庭社经地 位，服务高社经阶层的教

42、师，更相信家校合作能改善学习风气及关 爱气氛；在背景因素控制下，五个范畴的家校合作均与学习风气及 关爱气氛有显著关系，亦即家校愈多联系、愈多举办亲职教育活动、 愈多协助家长辅助子女、愈多让家长参与校政、愈多与小区协作，与两种 校风均正面相关。而四项信任指标中，有三项与校风呈显著正相关：对家 校合作信心愈大而且对学生及家长信任程度愈高者，对学习风气及关爱气 氛均有正面影响。整体来看，本研究结果验证了家校合作对培养学校学习风气及关爱气氛十 分重要，而且部分家校合作的影响力，可能透过建立家校信任这中介变项 而达全（见图一）。由此可见，在实践上，家校合作活动的多元发展必须 注意活动须提高家校双方的互信

43、，这样才能更有效地改善学校的学习风气 及关爱气氛。图一：家校合作、信任关系与学校效能的关系最后，就将来进一步探索而言，本研究最大的贡献是提出了家校信任对家 校合作及学校效能的可能机制，而且建构的家校信心及家校合作的量表， 可信度均十分高，并能厘清该两个重要概念均具多元维度的特性（multi-dimensionality这对将来研究甚具参考价值。至于限制方面，本 研究以教师观点来建构家校信任程度的多元指标，量表是否适用于学校其 他成员（包括校长、家长及学生）有待验证，而针对其他成员的信任量度 及指标亦有待发展。此外，回归分析中的解释度仍然不高，这可能是部分 重要因素并未包括在本研究中，例如教师以

44、往与家长相处的经验、校长对 家校合作的实质支持等。这些都有待进一步研究。1. 家校合作（home-school coopera）i是香港常用的概念，合作较强调家长对学校的合作关系。欧美等地则较多采用协作，协作较强调家校双方的对等关系。香港各学校对家长参与的态 度差异甚大，因此本文提及家校合作/协作时，两者是相通的。参考文献何瑞珠（1998/1999。家长参与子女的教育：文化资本与社会资本的阐 释。教育学报，第26卷第2期/第27卷第1期，页233-261。何瑞珠（2000）。家庭背景及学校政策与家长参与子女教育的关系。教育研究学报，第15卷第2期，页275-300。何瑞珠（2002）。家庭学校

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