教师教育专题

1、教师知识体系建构存在的问题及对策摘要：教师知识问题一直是教师教育研究的焦点，教师知识体系的建构存在学科专业 知识素养不够，教师理论知识不深，教师学科教学知识整合不全等问题。因此，教师 知识体系的构建应该注重教育实践知识和教育理论知识及终身学习的理念，促进教师 知识的日益完善。关键词:教师知识；问题；对策一、教师知识体系的研究现状教师知识问题一直是教师教育研究的焦点问题，教师知识对教师发展的重要性日 益显现出来。构建合理的教师知识体系，能够促进教师更好的适应教师教学和教师专 业化的发展。（一）教师知识研究的现状知识是教育的主要载体，教育的过程其实就是教师选择知识、组织知识、展现知 识和传授知识的

2、过程。同时，教师创造条件，帮助学生掌握知识、理解知识、实践知 识和探究知识，在此基础上促进学生身心和谐发展。国外的研究现状中世纪以来，教师知识主要是指教师所教的学科知识，教师所需要知道的就是要 教的知识。文艺复兴以来，人们认识到教师不仅要知道学科知识而且还应该懂得教学 艺术，教学需要一定的技艺。直至20世纪80年代以前，对教师知识的研究主要是零 散缺乏系统性。对教师知识研究最具代表性的是美国学者舒尔曼，在1986年提出了 学科教学知识，概念，初步提出了教师知识的系统思想。舒尔曼研究团体发现，教师 的学科知识不仅能够影响到教师对教学内容的选择，同时也影响到I对教学过程的安排 和对教学方法的选择。

3、1在舒尔曼之后还有更多的研究者对教师知识提出了各自不同 的看法，他们对教师知识的研究主要集中在教师的教学能力、教师个性品质等方面。 但是由于各个国家的国情不同，研究者的关注角度不同，他们对教师知识的合理建构 没有一个统一的认识，在教师课程方面也没有一致的专项研究。国内研究现状我国对教师知识的研究研究阐述主要是出现在教育学、教学方面的各类教材中。 在谈及教师职业时，只是简单的提到教师知识包括教育科学知识、学科专业知识、教 师专业素养等等。长期以来认为教师具备一定的教育学知识，掌握学生心理发展的一 般规律，就能够胜任教育教学的工作。还有一些学者对教师知识的理解不够深，仅仅 停留在比如个性发展、建构

4、主义等表面上。随着众多研究者的不断深入，对 教师知识形成了不少新的认识，从不同的角度进行了描述。纵观国内外研究的文献，可以看出教师知识研究趋势主要有两方面：一是教师知识的研究形态呈现多样化的趋势，有学者讨论教与学的知识原理及其 概括性知识，有学者从环境和个人之间的关系探讨知识如何建构。二是教师知识的研究主题有三大类。分别是教师认知、实践知识和学科教学知识。教师认知的探究主要是描述教师的心智结构，包括探究教师对教育的处理过程和 评估教师的认知。实践知识是教师根据实践理性，在情境中选择适当的行动以有效解 决问题所需要的经验知识。学科教学法知识重点是了解教师知道什么学科内容及如何 转换内容使学生在教

5、学中能充分的理解。三是教师知识的研究范式有四种。分别是科学实证主义范式、教学内容范式、教 师知识生成论范式、批判理论范式。科学实证主义范式是教师有效教学的知识探索， 受心理学和行为科学的影响，西方国家开展了一系列关于有效教学的研究，希望从有 效教学的分析中发现那些对成功教师教学起关键作用的因素。教学内容范式是走向实 践取向的开始，典型的代表为美国的舒尔曼提出了有关教师知识的观点，对后来的研 究影响很大。教师知识生成论是产生于19世纪德国，其观点认为教师个人实践知识和 通过行动生产知识。批判理论范式研究从教师自身外部着手，从批判教育学和文 化研究的角度，将教师知识的概念从课堂之中扩展到课堂外甚至

6、是课堂外的任何的有 关的教师社会性的维度之中，使得对教师知识的理解建立在更广阔的社会学视角。同时也可以看到U对教师知识研究经历了一个从教师自身内部知识体系不断丰富扩 充和深入，到借助批判理论及后现代理论的研究而从外部社会、文化、历史、政治、 制度等对其进行讨论的发展过程。（二）教师知识体系研究的现状国外研究现状教师知识的研究主要是基于两种需求而发展的，一种是教师教育中探索构成专业 教育内容的知识基础需求，另一种是探索教师在课堂教学中的实践性知识”的 需求。这两种不同的需求导致教师知识研究的两种路径，一是概念性和分析性的 教师知识结构研究，二是情境性和实践性”的教师知识结构研究。（1）概念性和分

7、析性”的教师知识结构研究西方学者对知识的构成和发展进行了深入的研究。如孔德的知识三段论学说、 福柯的知识一权力一话语三位一体论、利奥塔的后现代知识观、哈贝马斯的知识兴趣理论等等，都对教师知识的构成的研究起到了重大的推动作用。在此基 础上，一大批专家和学者开始探究教师应该具有什么样的知识。较典型的有斯滕伯格 提出教师知识结构由内容知识、教学法知识、实践的知识构成；舒尔曼提出了教师知 识结构由学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生知识、 有关教育情境知识、其他看出知识七部分组成；格罗斯曼在其基础上提出了教师知识 结构由学科内容知识、学习者和学习的知识、一般教学法知识、课程知识

8、、情境知识 和自我知识六部分组成；泰默将教师知识结构分为课程的知识、学生的知识、教学的 知识、评价的知识四部分。吉尔伯特、赫斯特和克拉里认为教师知识结构不是平面的， 而应该是有层次的。他们把教师的知识分为四个层次：第一层，学校作为机构的知识； 第二层，关于学生的知识；第三层，教学知识；第四层，实际应用的知识。（2）情境性和实践性教师知识结构一些研究者认为教师所拥有的知识是一种独特的知识，把教师的知识看成是直觉 的，强调知识的实践性、个人性、情境性。例如艾尔贝兹1983年在对一 个有丰富经验的中学教师研究后得出结论，教师以一种独特的方式拥有一种特别知识， 她把这种知识称为实践知识，这种实践性知识

9、包含五个范畴的知识:学科知识、课 程知识、教学法知识、关于自我的知识、关于学校的背景知识。学者康纳利和科兰蒂 宁强调教师知识的个人特点，即个人的实践知识。他们认为这种知识源于对个人 的记叙，旨在满足某一特定情景的需要，是实践性的，具有个体性、情境性、反思性、 经验性、整体性与建构性等特征。学者莱因哈特1988年研究发现教师知识是在学校的 具体环境和课堂情境中形成的，这种知识蕴含在环境的组织结构中，能够更准确、更 灵活地被使用，并能更有效地帮助学习者学习和解决问题。国内研究现状我国的学者关于教师知识结构的研究主要有四种取向。（1）学科知识+教育学知识取向。国内学者李秉德、李定仁在其著作中把教 师

10、知识划分为三部分，专业知识、文化知识与教育科学知识。叶澜在其著作教师角色 与教师发展探析中，突破以往教师知识研究平面化的局限,认为教师的知识结构是多 层复合的，主要有三层，最基础层面:有关当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性 学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧;第二层:具备1- 2门学科的专门性知识与技 能,是教师胜任教学工作的基础性知识;第三层:教育学科类，由帮助教师认识教育对象、 教育教学活动和展开教育研究的专门知识构成。这三个层面的知识相互支撑，相互渗透, 并能有机整合。（2）功能取向。学者林崇德从教师知识功能的角度把教师的知识结构分为四部分: 本体性知识、文化知识、实践性知识与

11、条件性知识。傅道春把教师知识结构分为三部 分:学科知识、条件性知识和教育情境知识。这种教师知识的研究取向注重研究教师知 识的性质、范式、组织和内容。（3）学科教学取向。学者白益民认为教师的知识结构有五个部分，即普通文化知 识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识与个人实践知识。刘清华学者 提出教师知识结构由八部分构成,学科内容知识、课程知识、一般性教学知识、学生知 识、教师自身知识、教育情景知识、教育目的及价值知识与学科教学知识。（4）实践取向。陈向明根据教师知识实际存在方式的不同,把教师知识分成两类, 理论性知识与实践性知识。前者通常是外在显现的,可以为教师和专业理论工作者所共 享，

12、是教师知识外显得部分，具有可表述性,比较容易把握。后者通常呈内隐状态,基于教 师的个人经验和个性特征,表现在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识之中。 实践中往往因其隐蔽性、非系统性，很难把握。实践性知识包括教育信念、自我知识、 人际知识、情境知识、策略性知识与批判反思知识。通过对知识构成的分类，可以看出两点：一是教师的知识构成应该是一个包括科 学文化知识、学科专业知识和教育专业知识在内的知识体系。每一类知识都是这一体 系中不可或缺的，它们共同组成了教师必备的、多样的知识链条；二是在教师的知识 体系中实践性知识越来越引起研究者的重视。二、教师知识体系建构中存在的问题教师作为专业人员，在知

13、识建构中必然要尊重教育教学规律，根据职业发展要求 不断的丰富自己的知识，实现对受教育者的教育。随着社会的发展，人们对知识教育 的要求越来越高。但是我国教师自身的发展现状还有很多问题亟待解决，并不能满足 社会的需求。（一）教师的学科专业知识素养不能满足学生对专业知识的渴求学科专业知识素养就是要求教师不仅能够清楚认识本专业的知识体系，而且要了 解专业的发展历史、发展背景、专业文化，只有这样，才能够形成优秀的学科专业素 养。教师，作为知识的传授者和学生学习的引导者，他们只有在对本专业有了系统了 解的基础上才能够更好地把握本专业知识的学习特点，进而，抓住知识要点，化难为 易，让学生轻松掌握知识。随着社

14、会的发展，各种知识更新速度日益加快，学科专业知识内容也在不断的更 新。特别是在素质教育、课程改革的实践中，社会学校对教师专业知识提出了更高的 要求，要求教师能够做到紧跟学校社会学生的要求，在课堂上能够为学生们介绍本专 业的最新发展研究成果。同时，随着多媒体时代的来临，网络的发展，更多的学生可 以通过网络获取最新的知识，当知识的传授方式开始发生变化的时候，教师作为知识 掌握者的权威性也在悄然发生变化。教师想要在教学过程中满足学生对专业知识的渴 求，获得学生对教师和知识的尊重，就必须通过各种方法不断学习，提升自己的专业 素养。另一方面，教师对知识的理解和运用实现知识和生活的紧密相连，激发学生的学

15、习兴趣，实现教学的目标，需要更高的教师专业素养。（二）教师的教育理论知识深度不能满足教育问题的处理要求教育理论知识是就是教师进行教育教学过程中所需要的教育原理，这是教师由教 学经验水平提高到科学水平的前提，也是教师从事教育教学工作的理论依据。教师理 论知识范围主要包括教育基本理论、教育法学、比较教育、教育改革与实验、现代教 育技术知识以及教育科学研究等内容。教师在教育过程中，只有全面掌握这些专业 知识才能够形成先进的教育理念，选择适当的教育方法，传递自己所掌握的知识技能。教师在从业之前的职前教育是获得教育理论知识的主要来源，但是教材知识本身 就有滞后性，教师在教学过程中又不能够充分调动学生学习

16、的积极性，而且多数学生 在学习过程中死记硬背，没有对知识进行系统的理解。因此，对教育理论研究不够深 入。且教师在职教育方面，由于缺乏有效的系统的教育制度，没有引起教师的重视。 在学校方面，更是以学生的学习成绩为重，在教师教学过程中，并不注重教师教学技 能的探索，忽视教师教育理论知识和技能的提升。实现教师和学生的目标，对教师的 教育理论素养提出了更高的要求。（三）教师的学科教学知识整合不能满足教学的丰富要求教师的学科教学知识从根本上指的是教师自己所拥有的独特的个人知识，是教师 在长期的教学实践过程中总结出来的具有个人教学特色的专业教学知识。不同的教学 科目，有不同的教学特点；来自不同学校的相同科

17、目的老师，根据自己掌握的教学资 源的不同也选择不同的教学方法。同时，学科教学知识的来源也决定了教师个性的 特点。在每一个具体的课堂当中，针对每一种具体的课堂问题，都需要采取对应的课 堂处理办法。这些，都是在理论课堂当中所学习不到的知识。但是，我们所提出的学科教学知识又不是简单的教学法与学科知识的叠加，在更 大程度上指的是两种知识的融合，是教师在教学实践过程中，通过各种形式的学习逐 渐建构起来的。通常情况下，一个刚刚入行的新老师，所拥有的是单纯的本学科的专 业知识以及一般的理论性的教学法知识。但是在这两者还没有在实践的过程中融合成 为一种实际可用、能够让老师信手拈来的教学知识的时候，教师的教学过

18、程一般会显 得相当吃力。当一个教师能够将自己所拥有的知识整合成为相当成熟的学科教学知识， 能够熟练的运用在自己的课堂当中时候，教师才算真正的成熟。三、教师知识体系建构的建议教师的成长发展是一个长期的过程，这个过程包括教师职前教育、入职教育和职 后教育。教师的成长主要包括教师学科专业知识的丰富、教育理论知识的成熟、学科 教学知识的整合。教师的知识体系应该涵盖在教师职前教育和职后教育一体化的全过 程之中。具体的建议如下：职前教育注重教育实践知识的渗入职前教师教育是指对准备进入教师职业的人所进行的专业化培养教育，或者说是 为了培养新教师所进行的专业化教育训练。我国教师的职前教育实践主要是来自教育 实

19、习，教育实习是教育课程的一个重要组成部分。但我国大多数的教育实习都是安排 在最后的一两个学期，时间6-8周甚至是更短。有的学校为了解决安排实习问题，采 用分散实习的办法，或者自主实习的形式，实习后仅凭相关学校的实习鉴定就可过关。 学生在课堂上实践教学的时间很短，而且目标也较简单，管理混乱，往往流于形式， 难以达到实习的目的。职前教师教育注重教育实践知识的渗入，借鉴法国的教育实习经验，将学生的教 育实践分为感知教育实践、协同教育实践和责任教育实践，三段教育实践过程贯穿于 整个教师的职前教育。在专业教育中，注重教师的基本知识、基本素养、基本技能的 训练和养成。职后教育注重教育理论知识的巩固职后教育

20、主要是指教师在从业之后通过各种方式继续学习各种教育理论知识，在 教学过程中将这些理论知识运用到学生身上，处理学生在学习过程中出现的各种问题。教师的教育理论知识一方面是其在院校的教师教育理论学习之中获得的书本知识， 一方面是靠自己在长期的教育教学之中探索获得的。很多教师在从事教育工作之后不 再学习理论知识，很多学校在教师从业之后不再为教师提供教育理论知识学习的平台。 教育理论知识是一个更新速度比较快的知识领域，其教育理论知识对教师教育观念的 形成、教学方法的选择都有重要的作用。具体通过以下方面进行巩固：首先，学校要 在教师中进行一定的宣传，营造理论学习氛围，对教师形成一定的影响。其次，学校 要为