关于教师工作满意度的调查研究

1、关于老师工作满意度的调查研究论文摘要：运用修订的“老师工作满意度问卷(TeaherSJbSatisfatinInventry)对600多名中小学老师在教学满意、环境满意、升迁满意、收入满意、管理满意等5个方面的情况进展调查。研究结果发现：被调查老师对工作是根本满意的；总平均分之间不存在性别差异，但存在极其显著的城乡差异，农村老师较城市老师对教学工作更为满意；学校类型和任教学科对老师工作满意度总体上没有影响。论文关键词：老师工作；问卷的信度；效度；满意度一、问题老师工作满意度作为一个心理学概念，是老师对其所从事的职业及工作条件与环境状况的一种总体的、带有情感色彩的感受与看法，它不仅与老师工作积极

2、性有很大关系，而且也与人的心理安康有着亲密的联络。国外学者较早就开场了老师工作满意度方面的实证研究。1935年Hpplk发表了第一篇有关工作满意度的研究报告，霍桑实验作为行为科学的里程碑构筑了其后20年管理理论开展的框架。Taylr早在1911年就提出高报酬能进步满意度；Herzberg认为报酬只是防止不满意的保健因素，只有工作成就感、社会认可等鼓励因素才是产生满意感的关键。i2Alderfer对asl的需要层次理论进展了修订，提出ERG(Existeneneeds，Relatednessneeds，Grthneeds)理论，认为实现自己的愿望才能得到满意。3另有研究聚焦于考察工作满意度的测量

3、和评价问题，最有影响的研究如1957年innesta大学工业关系中心的研究者基于工作适应理论编制的innesta满意度量表SQ(innestaSatisfatinQuestinnaire)。我国工作满意度研究近年来得到了一些学者的重视，如吴宗怡、徐联仓对于innesta满意度量表的修订与使用；4冯伯麟对于老师工作满意度构成提出5个维度：自我实现、工作强度、工作收入、指导关系和同事关系；香港城市大学梁觉对于合资企业员工的满意感的研究和杨化冬、时勘对于老师生活质量的研究等。6这些研究有效地拓展了老师研究的领域，不过，总体而言，新课程施行以来，学者对于我国中小学老师工作满意度的实证研究较少。因此，我

4、们运用修订的?老师工作满意度问卷?对我国老师工作满意度现状进展了抽样调查，期望对新课程施行中的老师培训提供参考。二、方法(一)研究工具本研究的调查工具为修订的?中小学老师工作满意度问卷?(TeaherSJbSatisfatinInventry，TJSI)，总问卷共30题，由教学满意、环境满意、升迁满意、收入满意、管理满意等5个分问卷组成。其中，分问卷1包括7题，测量老师对教学工作本身(职业活动)的满意度，rnbah信度系数为08140；分问卷2包括6题，测量老师对工作环境(包括物理环境与人际环境)的满意度，rnbah信度系数为05246；分问卷3包括4题，测量老师对升迁与进修时机的满意度，rn

5、bah信度系数为03427；分问卷4包括6题，测量老师对工作收入的满意度，rnbah信度系数为05740；分问卷5包括7题，测量老师对学校管理的满意度，rnbah信度系数为09046。各问卷问的相关介于00360592间，呈中低度正相关，表示各分问卷的方向是一致的，而彼此又具独立性。总问卷与各分问卷的相关介于07560822之间(与分问卷3的相关为0270)，都到达了001显著性程度。呈中高度正相关，显示各分问卷与总问卷是一致的。将问卷30个题目用主成份分析法进展因素分析，并以方差最大法进展正交旋转，得到的5个因素与问卷的理论设想是一致的。5个因素可解释的方差为543。记分上，采用六点问卷(S

6、ixpintLikertSale)。根据被试对每一题目表达的真实情况，在“非常同意、“同意、“有点同意、“有点不同意、“不同意、“非常不同意等选项中圈选适当的答案。圈寻非常同意记6分，“同意记5分，“有点同意记4分，“有点不同意记3分，“不同意记2分，“非常不同意记1分。反向记分题那么分别以1、2、3、4、5、6分记分，除4道题目(第l2、15、16、23)外，其余26题反向记分。统计分析前已作了转换。得分越高表示被试对老师工作越满意。同时使用的工具有自编或经修订的：老师信念问卷(TBI)、工作投入问卷(JIS)、老师反思智力问卷(TIIS)、批判考虑倾向问卷(TTS)、老师教学效能感问卷(T

7、STE)。记分方式均和TJSI一样。其效度和信度指标见表1。其中，TB1分为4个维度：老师的学生管理观、课程观、评价观、学生学习观；TSTE包括教学效能感和教育效能感2个维度；jts分为学校认同、工作认同和教学投入3个维度；TIIS和TTS只有一个维度。(二)取样笔者对西部某省12所中小学611名被试进展了问卷调查。回收问卷500份，问卷回收率为8183，其中有效问卷为489份，有效问卷回收率为8003。样本的根本资料见表2。(三)数据的统计将数据录入电脑，用SPSSfrinds130进展统计分析。三、研究结果分析(一)总分的分布和标准差统计说明，正式问卷的样本均值和标准差分别为X=9608，

8、SD=l793。各分问卷均值和标准差见表3。问卷总分为180分，被试均值96089，说明被试对老师工作是根本满意的。从各分问卷的均值来看，分问卷1总分为42分，被试均值193321，说明被试对于老师职业特征并不满意，但对于老师工作环境、升迁和进修时机、收入和学校管理根本满意。(二)老师工作满意度的影响因素首先，为确定老师工作满意度的影响因素，以老师信念、职业认同、老师反思智力、批判考虑倾向及工作业绩为自变量，分别以老师工作满意度为因变量，进展方差分析，结果(见表4)显示，所有自变量均对老师工作满意度有显著性影响，显著性程度均到达01以上。以老师工作满意度为因变量，以老师信念、职业认同、老师反思

9、智力和批判考虑倾向、工作业绩等为自变量，做逐步回归分析，结果见表5、表6。转贴于论文联盟.ll.aPreditrs：(常数项)，反思智力bPreditrs：(常数项)，反思智力，老师信念Preditrs：(常数项)，反思智力，老师信念，工作业绩dPreditrs：(常数项)，反思智力，老师信念，工作业绩，职业认同从表5模型1、2、3、4中可以看出，批判考虑倾向未能进入模型，显示此变量对老师工作满意度的预测力较弱。反思智力、老师信念、工作业绩和职业认同等4变量相继进入模型。随着进入模型的自变量个数逐渐增多，被回归模型解释的方差占总方差的比例逐渐增大。但同时可以看出，在模型2中只有两个变量(老师反

10、思智力和老师信念)和一个常数项，但可以解释668的方差，而在模型4中，相比之下，增加了两个变量，但模型的可解释的因变量方差只增加了51。因此，选择老师反思智力和老师信念两个变量建立的回归模型(del2)效果较好。a因变量：老师工作满意度初步回归的结果说明，老师反思智力和老师信念对老师工作满意度有较好的预测力，职业认同、批判考虑倾向、工作满意度、工作业绩等因素那么较弱。进一步以老师工作满意度为因变量，以老师信念的4个维度为自变量做逐步回归分析，发现学生学习观未能进入模型，评价观对老师工作满意度的预测力最强，可解释559的总方差。老师的学生管理观和课程观的预测力很弱。(三)背景因素对老师工作满意度

11、的影响除以上因素之外，老师的年龄、学历、教龄、职称、职务、所效劳的学校类型、区域等也可能对老师工作满意度产生一定的影响。分别以上述各因素为自变量，以老师工作满意度为因变量，做方差分析，确定这些因素对老师工作满意度影响的显著性，结果见表7。从表7数据可以看出，老师的性别、民族、年龄、效劳区域(城乡)、学历、任教科目、职称、学校类型(高中、初中、小学)以及学校规模等对老师工作满意度没有显著影响。老师毕业学校(师范类和非师范类)和职务2自变量对老师工作满意度有显著影响。前者到达了00l程度。进一步统计分析结果说明，毕业于师范类学校的老师工作满意度显著高于非师范类学校的老师(P005)。普通任课老师的

12、满意感高于组长，不存在显著差异；主任高于校长，也不存在显著差异。但是，老师、组长与主任、校长两两之间均存在显著差异(P005)。担任不同职务的被试老师工作满意度存在差异的结论和国内一些研究并不一致。其原因可能和抽样有关。至于师范毕业生和非师范毕业生的差异，研究者认为，师范教育背景的老师所受的职业训练程度不同，这种职业训练不仅给老师以从事老师工作所必须的学科知识、教育技能，而且，也给他们以观念上的熏陶，这些是老师满意感形成的基矗四、小结总结以上数据分析的结果，本研究主要有以下一些发现：1被调查老师满意感均较强，他们更相信自己有才能激发学生的学习动机，教好任何学生；2老师信念、职业认同、老师反思智

13、力、批判考虑倾向和工作业绩均对老师工作满意度有显著性影响，显著性程度均到达00l以上。初步回归的结果说明，职业认同、批判考虑倾向、工作业绩等因素对老师工作满意度预测力较弱。由老师反思智力和老师信念两个变量建立的回归模型可以解释老师工作满意度668的总方差。就老师信念而言，老师的评价观对老师工作满意度的预测力最强，可解释559的总方差。老师的学生管理观和课程观的预测力很弱。3背景变量中，老师毕业学校(师范类和非师范类)和职务2自变量对老师工作满意度有显著影响。前者到达了00l程度。其中，师范毕业的老师工作满意度显著高于非师范类学校毕业的老师。职务越高，老师工作满意度越低，但只有普通任课老师与主任

14、之间存在显著性差异。如何进步老师工作满意度是老师培训工作所要解决的一个重要问题，在长期的教改实验研究中，人们总结出了一些行之有效的方法。首先，以老师的角色改变为目的，向老师反复地强调参加教科研对老师素质进步的作用，使他们在思想上澄清对研究的认识，自觉地实现角色的改变；其次，以认知行为矫正技术为手段，通过向老师澄清认知行为矫正技术的原理，帮助他们发现自己对教育教学的作用和自己教学才能的不正确的认识和观念进而促使老师更客观地认识和评价教育的价值和作用，坚决自己有才能教好学生的信心；第三，采用团体归因训练方法，组织老师一起讨论教育对儿童开展的作用，讨论老师在学生智力的增长和学习成绩进步过程中的作用，讨论老师在教学过程中遇到的困难、挫折以及克制的方法并由心理学家对每个老师的详细情况作出较全面的分析，引导他们对自己教育教学中出现的问题作易控制的、不稳定的因素归因，帮助老师坚决教育对儿童开展的决定性价值，坚决自己有教育好儿童的才能，进步老师的工作积极性和责任感；第四，为老师创设观察学习的时机和环境，使他们向专家学习，向先进老师学习学习别人的长处，学习别人的敬业精神，并催促他们自觉地模拟，通过学习和模拟，端正他们的教学效能信