教学总结-识字写字同步还是以识字为主

1、识字写字同步，还是以识字为主？相信每位老师天天都在跟错别字打交道，而且对此感到头疼。假期里我看的这本汉语文教材概论，说出了汉语文的规律。一、识字教材矛盾1、追本溯源，世纪初设计小学识字课本时，为什么把识字量定得这么少呢？依据是奏定初等小学堂章程的“习字，即以所授之字告以写法”识字和写字同步进行，自然速度就会慢下来。此外，盲目学习西方的做法，也是一条原因。据最新教科书的主要编写者蒋维乔回忆：首先发明之原则，即为第一册教科书中，采用之字，限定笔画。吾人回想启蒙时读书，遇笔画较多之字，较难记忆；故西人英文读本，第一册必取拼音最少之字。然我国文字，则无拼音，因参酌此意，第一采用之字，笔画宜少；且规定五

2、课之内，限定六画；十课之内，限定九画；以后逐加至十五画为止。当时的思路，大致是自简而繁，自慢而快，识写结合，并认为这样才符合儿童识汉字的规律。然而，中国古人从来不是这样做的。他们教儿童识字，一上来就是“急就奇觚与众异，罗列诸物名姓字”急就章，就是“天地玄黄，宇宙洪荒”千字文，就是“赵钱孙李，周吴郑王”百家姓，完全不管字的笔画多少，结构简繁。他们似乎早就悟出了这层道理：汉字识易而写难，所以识字、写字要分开进行；不先识上2000左右的汉字，就无法读文章读书，所以要搞集中识字；识汉字，不受字的笔画多少、结构简繁的制约；采用韵语读物作文识字教材，效果最好，符合儿童的心理需求。古人与今人，集中识字和分散

3、识字，低年级多识一些字和少识一些字，哪个更科学呢？外国学者给我们上了一课。日本石井勋博士从1953年开始从事日本小学生学习汉字的教学改革试验工作，持续研究数十年之久，取得了丰富的经验。1953年，石井勋担任小学一年级班主任，教孩子学习超出文部省规定十倍以上的汉字，结果效果很好。由此他得出两点结论：之一，汉字比假名容易记；之二，一年级小学生的语言以及学习汉字的实际能力远远超过了成年人。经过进一步的实验和总结，石井勋发现了一系列以往的认识误区：一般说来，一年级学生和六年级学生赛跑，年岁小的肯定输。由此，人们产生了一种错觉，不管做什么，一年级学生都会输给六年级学生，以致认定记忆汉字，一年级学生能力最

4、低，六年级学生能力最高。但事实恰恰相反。1960年，石井勋接了一个新生班，一直教了六年，直到送学生毕业离校。六年中，他尝试指导同等水平的小学生，发现汉字的记忆能力，一年级学生最强，其能力随着年龄递增而下降。因此，他认为应该因势利导，让一年级学生学的汉字量最大。他语重心长地告诫大家：单凭直觉来判断或决定于教育有关的重大问题，实在很危险，即使看起来很有道理的事，也有必要进行实践和检验。石井勋还发现，日本自明治维新（1968年）以来，读与写同时进行的文字学习原则是错误的。读容易做到，写则不大容易做到。小孩子对新学汉字的字形只不过留下粗略印象，马上让他们写出来，而且看着范写一笔一画地写，这样学习太浪费

5、时间，收不到多大效果。相反，把书写的实践用于反复阅读，效果会很明显。通过反复阅读，字形在脑海中留下深刻印象，然后再进行书写指导，这时只需要做一些练习，就可以写出正确、漂亮的汉字。老师如果强调今天学过的汉字明天一定要写出来，这是行不通的。从简单到复杂，这一条所谓认知规律，快被人说滥了。然而，石井勋惊奇地发现，汉字字形越复杂越容易记，而且记住之后还不容易忘掉。这时因为字形越复杂，可记忆的特点就越多，越容易记牢。相反，字形简单、没有什么特征的汉字，看起来容易记，其实要想记牢更难。例如，日本使用不带“耳”字的“声”，当老师教孩子写繁体字的“聲”时，他们异口同声地说：聲比声容易理解。所以，石井勋认为提倡

6、使用简体字也有不当之处，繁体字更好认，好读。（此外，石井勋还认为，没有具体内容，只表达抽象声音的假名，对学生来说是最难掌握的文字。由此我们想到，我们的汉语拼音教学，安排在小学上学之初，对孩子们是一种多么大的打击和折磨。不是说反对汉语拼音，而是提醒能不能考虑换一种安排思路，改变原来惯用的教学序列）一般认为，在识字过程中，老师要多作“读解指导”。石井勋发现，从一开始学习汉字、假名混合体文章的学生，在没有理解文章内容之前，会一遍一遍反复阅读，直到理解为止。对他们而言，阅读本身就是直接地“读和理解”。因此，他得出结论之六：没有必要进行读解指导。否则，不管读解指导搞得多么出色，都是画蛇添足；学生通过自己

7、反复熟读，自然理解其意，比教师指导后才理解效果要好得多。石井勋还得出了更为惊人的第七个结论：汉字的作用大于语言，学习汉字能提高儿童的智力。他从1968年开始在幼儿园教日本孩子识汉字，发现幼儿记汉字的能力比一年级学生还要强。原因何在？这基本上取决于汉字是典型的视觉语言。这种视觉语言即文字的功能，与听觉语言（假名与罗马文字等）的差别之大是无法比拟的。汉字是合乎逻辑自成体系的一种古老文字，有不少可以从意思到发音都进行推理，寻找到构词的源流（如象形、指事、会意、形声等）。幼儿的大脑似乎同消化器官一样，在无意识中区分、整理汉字，并发现潜藏在其中的规律，推测没学过的汉字的读音和含义。所以，识汉字等于给他们

8、服用健脑的营养药。他认为，智力是幼儿时期培养出来的，进一步讲是通过语言开发出来的。人的大脑发育，在幼儿期特别惊人，此时大脑的使用方法决定了“硬件”容量的大小，并左右以后大脑的开发，可以说幼儿期吸收语言的质与量决定着人的智力水平。石井勋的这七条结论，总起来看，与中国集中识字的教学经验大体上是吻合的。2、现在亟待解决的问题，第一，小学低年级识字量大一些好，还是小一些好。讨论这个问题，前提是识字和写字是否分开，这先要确定。如果识字和写字仍然同步进行，识字进度不可能快，1000字已经是极限了。汉字的基本特点之一，是识易写难。降低写字的要求，提高识字的要求，其结果必然是减轻学生的学习负担。放慢写字教学的

9、进度，提高识字教学的进度，这符合六七岁小学生的心理特点。除了写字要降低要求，对课文和词语的讲解分析，都要严格控制，改变以往那种繁琐低效的做法。与识字无关或者基本无关的事情应该一律不做，尤其要废止对课文的层次分析、中心分析、写法分析等等，课文内容，粗知大意即可。如此安排，有以下好处：（1）解放儿童的身心束缚，以至于在大部分的时间里，他们不再是伏案苦写，而是放声讽诵，“使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进不能已。”（2）通过集中识字，具备自由阅读的必要条件，为提早攻克白话文阅读的难关奠定良好的基础，为提早进行文言启蒙提供充裕的教学时间。（3）对更快、更好地提高儿童智力，更充分、更有效地涵育儿童的人文精神

10、，也会起到积极的促进作用。第二，如果采用集中识字的方法，学生识记2000多汉字以后，怎样合理安排阅读内容，这是一个重大问题。（列举了美国、苏联等国课本的生词量，我们是他们的1/6）。我国小学语文课本内容质量最低。苏联小学语文课文基本上是老托尔斯泰、普希金、高尔基等知名作家的原著，而我们小学语文课本里除了几首古诗以外，没有名家原著。这种被动的、不正常的状况，无论如何也要改变。二、文言教材矛盾3、20世纪20年代以前，无论私塾还是新学堂，一律学习文言，包括读和写两个方面。可见，并不是小学不能培养文言阅读能力。后来，文言几乎成为小学语文的禁区，这完全是人为因素造成的。究其原因，一是在分散识字的牵扯，

11、二是在对文白关系的认识。20年代，主持制定语文课程标准的是胡适。他力主先学好白话文，再学文言文，认为这样才顺理成章，能事半功倍。课程标准纲要落实了他的想法，把文言教学推迟到初中进行，小学阶段只要求在最后一年酌加浅易的古典诗文，这一条后来其实也没能够贯彻，如叶圣陶独立编写的开明国语读本，一篇文言诗文也没有。（引用了一段叶圣陶的话）叶圣陶等老一辈语文教育家从20世纪40年代起，就意识到文白混编混教的矛盾，采纳了浦江清力主的文白分编分教的思路。4、用什么方法来学习文言，这也是一个突出的矛盾。文言课上，往往听不到读书的声音，充斥课堂的，是大量的讲解分析。（讲了一段语文教育的历史）这几十年，社会上普遍使

12、用的交际工具是现代汉语，文言因素可以说是趋于淡薄。那么，学习文言本应比古人还要注重诵读涵泳，更多地积累文言语感，可事实正相反，学得更少了，读得也更少了。学习文言，不好好念书，在干什么呢？一是教师讲解。从作家生平讲到作品背景，从生字生词讲到篇章结构，从炼句用典讲到文化常识，从逐字翻译讲到借鉴笔法。二是教师提问（省略）深入探究，这些通常惯用的方法背后，矗立着多年形成的教学观念。一是字字落实，即每学一篇文言，都要逐字逐句准确清晰地翻译出来。二是掌握规律，即让学生熟悉“取消句子独立性（之）”、“宾语前置”、使动意动、名词用作动词等一套术语，并要求他们能够自觉把这些规律应用于文言阅读中，甚至还将这些列入

13、考试范围。三是从文言文中学习“实用文”的写作方法。上述教师的讲解、提问，大部分时间都花费在这三个方面，由于很多教师把它们当成金科玉律，不敢越雷池一步，文言教学不堪重负，沉闷枯燥，令人生厌。对此，我们的看法是：所谓字字落实，既不可能，也没必要。就像婴儿学语，他们不可能也没有必要对听到的话字字落实、句句明白。即便学了几年，对有些词语句子还是常有能意会而不能言传的感觉，这是完全允许的。比如这四句古语：一年之计在于春一日之计在于寅一家之计在于和一身之计在于勤我曾问过不少大学中文系高年级的学生，其中四个“计”怎么解释才确切，多数人一下子讲不清楚，但四句话的基本意思都理解。读了近十年文言的大学生尚且如此，

14、你叫初学者字字落实，不是强人所难吗？当然笔者也不是主张全不落实，而是反对那种不切实际的机械无效的做法。所谓“掌握规律”，初衷虽好，却近缘木求鱼。现代汉语的“语法”是舶自西方形态语言的语法，在语文教学中的作用之低微有目共睹，把语法知识过多过细教给学生，不但起不了支持的作用，反而搅乱了学生的思路，分散了学生专心读书的心绪和兴致，徒然增多理解和记忆的负担，帮了倒忙。（想起了上初中的时候，非常有同感！）4、比如说，现代汉语登堂入室，不过才一百年左右，不吸收古人语言中有生命力的东西，甚至把文言因素一律清除掉，它将干瘪乏味到何种程度呢？它怎么可能丰满鲜活、生机盎然、保持地道的民族特色，担负起时代赋予的使命

15、，健康茁壮地向前发展呢？语言的延续，是不应该也不可能贸然割断的，应顺其自然，允其渐变。比如说，姑且不论种类繁多、数以万计的中国文化古籍将作何种处置，数不清的近现代文言书文将留于何人，单就从古代圣哲的著述中直接汲取思想文化营养这一条而言，也应该让咱们的孩子好好读一读论语孟子之类，从现代异化的眩晕中清醒过来，学一点悟一点世间的大道理大智慧。（引用了一段朱自清的话）语文教育中断了对民族文化的传承，直到现在的语文教学大纲，仍未对儒家经典的教学、儒家思想的继承等问题作出明确的要求。几十年来由于语文内容的缺失，教育功能的弱化等，使人们普遍认为语文没学头。在相当长的时间里，我们吃了太性急的亏，缺少辩证的观点

16、，以为彻底打倒孔家店，洗净旧时代的文化积淀，不读古文，不学文言，乃至废除汉字，才能卸下因袭的包袱，轻装上阵，专心从事现代事业。我们忘记了或者忽略了物质文明与精神文明之间密不可分的联系。精神文明，就一个国家和民族而言，不可能没有传统文化作为底蕴。西方发达国家没有不重视本国文化传统的，都是利用教育尤其是小学语文教育传播这些传统的精髓，洒下人文精神的种子。（列举了犹太人复活希伯来语的例子）实际上，科学技术的现代化是一柄双刃剑，它既可以割断与物质贫穷的联系，也可以割断与精神富有的联系。出现物欲横流、腐败蔓延、道德丧失、信仰危机等一系列严重的社会问题，这固然与法制不健全等有关系，同时也和这些年传统文化教

17、育不受重视不无关系，以致几代人精神的底子越来越不牢靠，操守、襟怀、气度、智慧等等人文涵育之命题趋于淡薄，造成不可弥补的精神缺失。5、景山学校文言教改实验：启蒙、入门、提高。据当年的教师回忆，这样实验了几年，效果是好的，主要表现在三个方面：（1）学生学习文言的兴趣很浓，阅读文言的能力提高很快，例如几个普通初中班集中学习了两年文言之后，80%的学生就能借助工具书独立阅读资治通鉴中的篇章。（2）文言水平的提高，加深了对白话的理解，也促进了学生作文能力的发展。在进行文言教学实验的班级里，涌现出了一大批作文高手，他们的文章思路开阔，内容丰富，章法严谨，文笔简练，表现出前所未有的良好文风。（3）文言学习的

18、突飞猛进，扩大了学生的知识眼界，也活跃了学生的思想，他们在口语和笔谈中，经常抚今追昔，旁征博引，联想翩翩，头脑似乎变“复杂”了一些。另外，他们通过学习文言，对祖国语言文字的优美，对民族文化宝库的璀璨，有了进一步的亲身感受，一种深沉的爱国情感也油然而生。三、现代文读写教材矛盾6、从20世纪初期，现代语文教育取代了传统教育，读写教学发生根本改变，逐渐形成了一套以实用文体作法知识为核心的现代语文读写教材体系，至今仍然盛行于世。1925年，梁启超借鉴当时流行于欧美和日本的“单元教学法”，最早为中国的语文教材规划了单元的格局。1935年，叶圣陶、夏丏尊两位合编的初中教科书国文百八课问世，它标志着梁启超首倡的单元型语文教材走向实践。20世纪80年代末的教材最