中学生的心理发展与教育课件

1、第二章 中学生的心理发展与教育第二章 中学生的心理发展与教育第一节 中学生的发展概述第二节 中学生的认知发展与教育第三节 中学生人格的发展第四节 个别差异与因材施教第一节 中学生的心理发展概述一、心理发展的含义个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。四种特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性 连续性和阶段性在心理发展过程中，当某些代表新特征的量累积到一定程度时，就会取代旧特征处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且还萌芽着下一阶段的新特征，表现为心理发展的连续性。定向性与顺序性不平衡性一方面表现

2、在个体的不同系统在发展速度、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。我国心理学家按照个体在一段时期内所有的共同的基本阶段和典型的心理特点:个体心理发展的八个阶段依据：个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动乳儿期：1岁以前婴儿期：13岁幼儿期：3 6、7岁童年期：6、7岁 11、12岁少年期：11、12岁 14、15岁青年期：14、15岁 25岁成年期：2565岁老年期：65岁以后二、青少年心理发展的阶段特征 （一）少年期（11、12岁14、15岁，初中阶段） 半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚

3、性的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；产生成人感，独立意识强；关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；道德行为更加自觉，但自控力不强。 （二）青年初期（14、15岁17、18岁，高中阶段）生理上、心理上、社会性上向成人接近智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；社会高级情感有了深刻发展；形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展

4、。三、中学生心理发展的教育意义 （一）学习准备.定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。.学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度.学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）（二）关键期（敏感期）.提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）.定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期4岁是形状

5、知觉形成的关键期4.5岁是学习书面语言的关键期等。.抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。一般而言，运用关键期这一概念，通常意味着缺失了关键期内的有效刺激，往往会导致认知能力、语言能力、社会交往能力低下，且难以通过教育与训练得到改进。印度发现的“狼孩”，就是关键期缺失的典型事例。狼孩卡玛拉由于从小就离开人类社会，在狼群中生活了8年，深深打上了狼性的烙印，后来虽然回到人间并经过教育与训练，但到17岁时她的智力才达到3岁儿童的水平，仅知道一些简单的数字概念，学会50个词汇，能讲简单的话。第二节 中学生的认知发展与教育 一、认识发展的阶段理论.代表人物：瑞士心理学家皮亚杰.

6、内容：儿童的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段有机体都有适应和建构的倾向，这同时也是认知发展的两种机能一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化另一方面，这种适应性变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。（在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界） 图式（scheme）：是皮亚杰用来解释认知结构的术语。是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。人最初的图式来自于先天的遗传，表现为一些简单的反射。为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成了一系列

7、的图式。从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动阶段（02岁）前运算阶段（27岁）具体运算阶段(711岁)形式运算阶段（1115岁）（一）感知运动阶段（02岁）特点：主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外部环境。手的抓取、嘴的吮吸是主要形式如：从只是抓住成人放在手里的物体自己伸手去拿物体。其认识物体的顺序：从认识自己的身体探究外部世界。大约在912个月获得物体永恒性的认识在这一阶段的后期：感知觉和动作渐渐分化；后期（ 1岁半）思维开始萌芽第一分阶段（出生1个月） 儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反

8、射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。第二分阶段（14、5月） 在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。（玩拨浪鼓）第四分阶段（911、12个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造

9、或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。客体永久性当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在第六分阶段（1.52岁） 显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。 运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。（二）前运算阶段（27岁）运算：内部化的智力或操作特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物，具有了符合功能；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的（泛灵论Animism)），还不能很好地把自己与外部世界区分开来以自我为中心（egocent

10、rism） （不同于利己主义，认为其他的所有人与自己都有相同的感受，不为他人着想）认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维思维不具有可逆性（只知道AB，不知道BA ）思维具有刻板性：在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面未获得物体守恒的概念“表象”用手拨算盘（动作）脑海中的算盘（表象）抽象的数学式（语词）泛灵论 儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。原因：自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现象自我中心 指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验CDBA在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座山丘，首先让儿童从前

11、后、左右不同方位观察这座模型，然后让儿童看四张从前后、左右四个方位所摄的沙丘的照片，让儿童指出和自己站在不同方位的另外一人（实验者或娃娃）所看到的沙丘情景与哪张照片一样。前运算阶段的儿童无一例外地认为别人在另一个角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一样的！这个实验证明了前运算思维缺乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力从他人的角度来看待事物的能力。 我的心里话如果是我喜欢的，就是我的；如果东西在我手里，那就是我的；那东西我刚拿过，就是我的；如果东西是我的，不管怎样它永不会看来是你的；如果我堆砌什么，所有积木都是我的；只要看来像我的，那就是我的；如果是我先看到的，那就是我的；你玩的玩具放回

12、原处时，它自动变成我的；如果东西损坏了，那就是你的。（三）具体运算阶段（711岁）特点：思维可逆，能进行逻辑推理获得了长度、体积、重量和面积的守恒。（守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征。）但思维仍需要具体事物的支持。所谓的守恒：儿童认识到虽然客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。去自我中心主义：逐渐学会从他人的角度看问题。去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。“守恒”儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。心理学上有一个有趣的实验，那就是让尚未达到物质守恒的儿童亲眼看着一小碗牛奶全部倒入另一根试管内的全过程，接着问被试的儿童试管里的牛奶和原来碗里的牛奶哪个更多，

13、你们猜他们的答案是什么？给儿童呈现两排数量一样多的糖果，前后排列一致，让他们回答两排糖果的数量是否一样多。儿童一般都能回答正确。但是如果实验者把其中的一排扩大或缩小间距，改变其外观形态，然后再让儿童回答两排糖果是否一样多。皮亚杰发现，小于7岁的儿童往往回答错误。而年龄大一些的儿童却能坚定的认为两排糖果一样多。基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现()A A B B问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B行多（不守恒）” “一样多（守恒）”数目守恒（67岁）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A与B一样大小 B球变了 A B A

14、 B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）物质守恒（78岁）长度守恒（78岁）基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现()A A B B问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B更长”或“A更长”（不守恒） “一样长” （守恒）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）面积守恒（89岁）重量守恒（910岁）基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童

15、呈现() 向儿童呈现() A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A更重” （不守恒） “一样重” （守恒）基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。 A B A B 问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒）体积守恒（1213岁）追踪研究的结果表明，儿童获得不同守恒形式的年龄是不一样的，最早掌握的是数量守恒（6、7岁

16、），接着是物质守恒和长度守恒（7、8）岁，面积守恒和重量守恒（9、10）岁，最后是体积守恒（12岁）。具体运算阶段:总结认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。 （四）形式运算阶段（1115岁）思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系能运用假设演绎推理的方式解决问题，而不仅仅是运用经验归纳的方式进行逻辑推理具有抽象逻辑思维具备了补偿性的可逆思维思维灵活：故不应过多命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。具体运算和

17、形式运算具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一的命题 ）形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系 ）发展阶段观点总结感知动作阶段是智慧的萌芽前运算阶段出现表象和直觉思维具体运算阶段出现初步的逻辑思维形式运算阶段出现抽象的逻辑思维二、中学生认知发展的特点（一）中学生观察发展的特点观察事物的自觉性逐步增强观察事物的精确度不断提高观察事物的概括性明显发展观察事物的方法不断完善（二）中学生记忆发展的特点有意识记随目的性增加而迅速发展意义识记能力不断提高抽象记忆有较快发展（三）中学生思维发展的特点：中学生思维的主要形式

18、是抽象逻辑思维抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”三、认知发展与教学的关系 认知发展制约教学的内容和方法学习从属于发展，从属于主体的认知水平教学促进学生的认识发展遵循认知发展规律：前运算阶段：有趣的，形象的教材；具体运算阶段：掌握基本的概念以及概念间的关系，提高逻辑思维能力。教学应适应学生的“最近发展区”“最近发展区”提出者：维果斯基（前苏联.心理学家）定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。意义：.教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展

19、的过程。.（教学与发展的关系）教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。3.支架式教学第三节 中学生的人格发展 一、人格的发展（一）定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。（二）发展阶段：埃里克森八阶段理论人格的发展分为了八个阶段，每个阶段都由一对冲突对立构成，并形成一种危机。解决：人格得到健全发展未解决：人格不健全。 人生发展的八大心理危机阶段 阶段 年龄 成功品质 不成功品质基本信任对基本不信任 01.5岁 希望 恐惧自主性对羞怯和怀疑 1.53岁 自主感 独立处理事 自我怀疑主动性对内疚感 45岁 主

20、动感 内疚、无价值感勤奋对自卑 611岁 勤奋感 能力 无能感 同一性对角色混淆 1218岁 自我同一性 忠诚 不确定感亲密对孤独 1824岁 爱 孤僻和疏离繁殖对停滞 2565岁 关心 自私自我整合对失望 65 明智和完美无憾 绝望与悲观沮丧 1基本的信任感对基本的不信任感(01.5岁)该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。发展顺利者：如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不间断的关切、照顾、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，且对人信任，有安全感。发展障碍者：反之，如果父母照顾不周，环境多变，喂哺习惯失常或对待婴儿态度恶劣等，儿童就会形成一种不信

21、任感，导致对陌生环境的恐惧和担忧，甚至会变得孤僻和冷漠。2自主感对羞耻感与怀疑(1.53岁)该阶段的发展任务是培养自主性。随着信任感的确立，儿童开始与父母分离，初步尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的人格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。3主动感对内疚感(45岁)该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展、儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时如果父母或教师对儿童遇到的问

22、题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会对自己的活动产生内疚感。有时，当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时，也有可能引发内疚感。 4.勤奋感对自卑感(611岁)该阶段发展任务是培养勤奋感。此时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。他们追求工作完成时所获得的成就感及由其成就所带来的师长的认可与赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当

23、，或努力不够而多次遭受挫折，或其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。 该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构。教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。5.自我同一性对角色混乱（1218岁） 该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合这些方面的和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混 乱。 同一性并不是在青春期才出现的。儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进入青春期后，早期形成的同一性已不能应付

24、眼前必须作出的种种选择和决断了。如果儿童在前几个阶段中形 成了积极的人格品质(信任感、自主感、主动感、勤奋感)，他解决同一性危机的机会就较多；反之，同一性危机将持续到其人生发展的后继生活之中。（三）影响人格发展的社会因素：家庭教养模式鲍姆宁：专制型、放纵型、民主型专制型教养模式：儿童不太知足，不安全，忧虑，退缩，怀疑，不喜欢与同伴交往。放纵型教养模式：儿童最不成熟，缺乏自我控制力和探索精神，有极强的依赖性。民主型教养模式：最成熟的，有能力，独立性强，自信，知足，爱探索，善于控制自己，喜欢交往与自我肯定。学校教育：主要通过教师与学生的相互影响实现的。同辈群体：发展人际敏感性，奠定了今后社会交往的

25、基础，促进社会化和人格的发展。同辈群体既是强化物，又是模范和榜样。社会宣传媒体二、自我意识的发展.定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。.组成：自我认识、自我体验、自我监控自我意识自尊自信、自爱自豪自卑自怜、内疚自责成就感、自我效能感自我认识、自我观察自我分析、自我评价自立自制、自律自强自我监督、自我控制自我认识自我体验自我监控.发展阶段：生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）（最原始状态）社会自我（3岁以后至少年期成熟）（成人评价自我评价）心理自我（在青春期开始发展和形成）（理想自我和现实自我） 第四节 个别差异与因材施教 一、学生的认知差异及其教育含义认知过程：指学生

26、借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；体现为认知方式和认知能力等个别差异（一）认知方式差异：认知方式，又称认知风格。是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。1.场独立与场依存；提出者：威特金（美国心理学家）场独立性的人：对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断在认知方面：独立于他们的周围背景，倾向于更抽象的和分析的水平上的加工，独立对事物做出判断。善于数学和自然科学场依存性的人：较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。在认知方面：他们的态度和自我知觉更容易受周围人的影响，

27、特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，主义并记忆言语中的社会内容。善于人文社会科学2.沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指：对问题的解答速度较慢但错误较少的类型（注重细节）；所谓冲动型是指：对问题解答速度较快但错误较多的一种类型（急性子）在一项实验中，呈现一串含有3颗白珠子和5颗红珠子的项链，问是红珠子多还是珠子多？3 .辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）辐合型认识方式：解决问题过程中表现出的辐合型思维，表现为：搜集或综合信息时，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一答案。发散型认识方式：解决问题过程中表现出的发散型思维，表现为：发散到各个

28、不同相关的方面，最终产生多种可能的答案。 （二）智力差异.智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；最著名的智力测验：斯坦福比纳量表（S-B测验）源于1905年法国的比奈西蒙量表，这是世界上第一个智力测验2.智力量表：斯坦福比纳量表（比率智商）IQ=智力年龄MA/实际年龄CA*100缺点：实龄是等距的，而智龄不等距（智力发展不是直线的）(CA=5，MA=6; CA=1，MA=2)计算成人智商时，以多大实龄作为除数？智力生长何时达到顶点？不同年龄组，比率智商分数具有不同的标准差，因而相同的比率智商对于不同年龄具有不同的意义。早期的斯坦福一比纳智力

29、韦克斯勒量表（离差智商）IQ = 100 + 15Z其优点：同样的智商分数在任何年龄水平上都代表同样的相对位置。韦氏儿童智力量表工具3.智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。IQ超过140人属于天才4.智力差异表现：个体差异个体间差异：个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。智力的常态分布，钟形分布个体内的差异：个人智商分数的构成成分的差异。群体差异：性别、年龄、种族差异性别：两性水平大致相等 两性结构存在差异 （三）认知差异的教育含义（如何因材施教）.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。.采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

30、.运用适应认知差异的教学手段。二、学生的性格差异及其教育含义（一）性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式（二）差异表现1.性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）（1）对现实态度的性格特征 对社会、集体、他人等的态度特征：善交际、孤僻、正义感、正直、诚实、狡诈、虚伪对劳动、工作和学习的态度：勤奋、懒惰、认真细致、马虎、粗心大意、首创精神对自己的态度：自信、自强、自尊、自尊、自卑（2）性格的意志特征性格的意志特征是指个体对自己行为的控制和调节方面所表现出来的个别差异。性格的意志特征主要表现在以下三个方面：行动是否具有明确的目

31、的，行为是否受社会规范约束对行为的自觉控制能力 在紧急或困难条件下处理问题的特点如：目的性、果断性、坚持性、自制力（3）性格的情绪特征性格的情绪特征是指人在情绪情感活动中经常表现出来的强度、稳定性、持久性以及主导心境等方面的特征 （4）性格的理智特征性格的理智特征是指人在感知、记忆和思维等认知活动过程中所表现出来的性格特征，又称为性格的认知特征 性格结构的四个特征不是各自孤立地存在着的，它们是彼此相互联系、相互协调地组合成统一整体，并表现出独特的风格2.性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）内倾性的人处事谨慎，深思熟虑，顾虑多，处事缺乏决断力，但一旦下定决心办某件事总能锲而不舍，交际面

32、狭窄，适应环境比较困难。外倾性的人感情外露，自由奔放，当机立断，不拘小节，独立性强，善交际，活动能力强，但也有轻率的一面。 在现实生活中，极端的内、外向类型的人很少见一般人都属于中间型，即一个人的行为在某些情境中外向，而在另外的情境中则为内向独立型和顺从型美国心理学家H威特金根据场独立性和场依存性的特点，把人的性格分为独立型和顺从型 独立型的人善于独立思考，不容易受外来因素的干扰，能够独立地发现问题和解决问题，但有时则会把自己的意见强加于别人顺从型的人易受外来因素的干扰，没有主见，常常会不加分析地接受别人的意见而盲目行动，应变能力较差.教育含义：性格影响学生的学习方式作为动力因素影响学习的速度和质量性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。（2003年）4只能进行自我中心思维的儿童，其认知发展处于（A）