《教学追求智慧》读书笔记

1、教学追求智慧读书笔记本人阅读时间：2013 年 2 月至 3 月精彩摘录笔记：本文是省特级教师许亚平老师教学智慧追求专著中的一小节。谈论教学智慧的这“性” 、那“性” ，这在理论上应该说是必要的。但也很容易让人有这种感觉：教学智慧离我们很远。其实，教学智慧就在我们身边，遍及平凡的教学生活。走在追寻教学智慧征途的人们，千万不要把教学智慧神秘化。很想说两个本人经历的教学故事，与读者一起分享、感受教学智慧：平凡中显神韵。【案例 1】一个铭记至今的获奖记忆这个故事与我“ 1992 年获得江苏省青年教师优秀课评比扬州地区选拔赛初中组一等奖第一名”有关。得这个奖不容易。其一，“来者不善” 选手几乎清一色出

2、自县中强手，我乃农村小学校不名之卒也；其二，惟有第一名方能进入省决赛；其三，那时的赛课大不同于现在，即时抽定课题，不同时段课题不一样，行前毫无“风声”，封闭定时备课，评委背对背打分投票；其四，课题是密度起始课，内容本身决定了很难有 “惊人” 之举；其五，别人已动用投影仪 “出彩”，而我依旧是粉笔、嘴巴和承办学校仅有的常规实验器材；其六，尽管每县（市、区）仅一名代表，但仍因人多而需两天，我抽得“下签”第二天倒数第二出场。对评委打分来说：若前有高人，则评委“口味”已被调高；若前均平平，则评委信心已“疲劳” ，若无让评委眼睛一亮之功，其后果可以想象。下得课来，只觉得了却心思一桩，毫无打探结果的念头，

3、一溜烟会我大学时代的老同学去了。居然获了第一名！实在是兴奋得不行。何故是我？是搞错了，还是另有隐情？这倒激起了我探其缘由的兴趣。后来据了解，说是评委们“欣赏”我的两个动作和一段简短的对话：一是，我随手拿了一只仪器盒将天平垫高。 （仪器盒是前一位上课者留在讲台附近地面上的）二是，在用天平比较相同体积铝块和铜块的质量时，先将铝块放到一个托盘中，再将铜块放到另一个托盘中。三是，当同学们说“铜块比铝块重”时，我笑着说“是的，平常人们都习惯这么说” ，转而又带着征询的表情问 “如果结合当前我们学的知识，怎样说更贴切些呢？”于是，很快有同学们说“铜块比铝块的质量大” 。就凭这拿了一等奖？是不是太平常、太一

4、般了。是的，如果单独看这些 “小动作”、单独听 “不经意间”的一段对话，确实是没有什么精彩之处的。但是，这些“小动作”和“不经意间”的话，出现在那时、那景中。正是那时、那景滋生了平淡中的精彩。那是怎样的情景呢？当时承办学校的条件简陋，不好与现在比，更不好与现在的名校比。走进教室的第一感觉就是讲台太矮了，用盒子将天平垫高的“灵机一动”就发生在这样的情景中。 实验讲究可见度， 尽可能让所有学生都看到，这是教学的最基本的原则。做到这一点是应该的，本没有什么可值得骄傲的。问题在于，在临场紧张的状态下是否关注到这一点；问题还在于，静静地躺在讲台附近地面上那只仪器盒几乎没有人在意它，评委们兴许为这一举动而

5、眼睛一亮。在 “十年媳妇熬成婆”后，我也常常当评委，我的感受就是：别人都没有注意到，你注意到了，这就是亮点；别人都注意到了，你却没有注意到，这就是暗点。用天平比较相同体积铝块和铜块的质量，好像先将哪块放到托盘中并不重要，其实效果不一样。试想，先将铜块放到天平左盘中，左盘下降，再将铝块放到右盘中，则天平没有反应。相反，先将铝块放到天平左盘中，左盘下降，再将铜块放到右盘中，天平右侧“咯噔一下”下沉。显然，后者比前者更具有视觉冲击力。这动作外看随意，其实内有准备。当同学们说“铜块比铝块重”时怎么应对？怎么“拉”到教者希望的“质量”上来？这有多种选择：一种是，于学生所说不顾，老师自己“偷换”成“铜块比

6、铝块质量大”的说法。一种是，“这样说不对”并附以一段评论，在否定学生中说出老师想要的说法，自以为是即时“纠偏” ，其实是以“伤害”为代价，并在一定程度上影响了课堂的流畅性。与上述两种选择不同，笑着说“是的，平常人们都习惯这么说” ，这首先是肯定（不是无原则的肯定，因为这话在日常中并不错） ，而征询“如果结合当前我们学的知识，怎样说更贴切些呢？”这就蕴含了老师的期待：学生能说出最好，且给学生留下“这是我说”的美好感觉；如果学生说不出呢？这又滋生了学生“应当怎么说”的期待，这种情况下再“告知”也不是“下策”。由此，我甚至生出一种观点：教学要学会等待，要随时观察学生的反应，针对反应进行教学。这样，教

7、学才会真正形成师生共同的互动活动。诠释自己的故事，并不是借机吹嘘自己，也希望读者不要有这种感觉。只是借此表达一个基本意思是：教学智慧其实就在平常中。 再想表达的就是： 我们常常去听别人的课，必须带着鉴赏的眼光发现别人的智慧亮点，同时通过反思别人的暗点，使之转化为自己的智慧。说到此，我更想表达一个意思： 已是记忆中的那个 “一等奖”，实在是幸亏评委们为我从平淡中挖出了神奇。这不仅仅是一个“一等奖”的光环所能了得的，更重要的是造就了我的自信，造就了我追求教学智慧的新的信念。【案例 2】我为学生“解惑”的一种做法学生，尤其是初中学生，很少向老师提出有关理解性的问题，常常是一道题目怎么解。而且常常表现

8、为手指点着题目说：老师，这道题我不会做。对此，我的应对方法多少有点儿与众不同。常常会这样“折腾”学生：请不要看题，把题目说给我听听。学生一般不能脱稿说，而是照着读。好，现在你再说说题目（不要再看题）“哦，我会了！ ”一溜烟走人。不能罢休。朝着背后喊上一句：就这么走啦？以后有问题多读几遍再来呵！读着、说着，怎么就会了的呢？原来，不少同学常常不完整的读题，更不用说是“说题”了。因而有不少同学的问题是“假问题” 。平时老师也常常关照学生，但往往是左耳进右耳出，而这种情境下学生的体验往往比较深刻，是应该把握的教育机遇。来者都得先过“说题”关，但并不说所有学生在“说题”之后都能“不教自会” 。教师的智慧

9、在于：一是看“来人”，对来者的基础要有切实的把握；二是看“来题” ，在学生读题、说题的时候，老师的脑子不是闲着，必须迅速地将“来题”相对“来人”的难度作出准确的判断，以便确定下一步的动作。如果“来题”相对“来人”确有一定的难度，那么下一步的动作通常有两种选择：若来者基本知识有问题，你讲再好的方法也“白搭” 。不妨先将题目暂时摆在一边，先将相关知识捋一捋，然后再回到题目理路子。若来者基本知识还可以，主要是思路方法的问题，那就在“搭台阶”上做文章，让其沿着一个比较恰当的方向展开思考，最终还是由他自己解决问题。最后有一点是共同的，也是必须要过的一关。那就是，都要把完整的解题过程说给我听一听（我把这简

10、称为“说解”），有时或有人还必须做给我看一看。现在再说一个具体的例子。某同学向我请教一道题目，题目是：有弹簧测力计和一个小块金属，其他器材自主选择，要求测出金属块的密度。 请写出：(1) 所选择的其他器材；（ 2）主要操作步骤（所测物理量用适当的字母表示）以及求块金属密度的表达式。在要求他完成说题“套路”的当儿，我翻阅着他带来“资料”近几天的作业。恰巧发现有这样一道题，不但做得对，而且工整。题目是：将一只小石块用细线系住挂在弹簧测力计的挂钩上，在空气中称得小石块重为 4N，将小石块浸没在水中， 弹簧测力计的读数为 2.4N ，取 g=10N/kg 。求： (1) 小石块的体积；小石块的密度。心

11、中暗喜，于是我们的谈话开始了：这是你自己独立做的吗？答：是的。你做得非常好呀，能再把这道题再看一看吗？于是他看那道题。片刻，上文所说的那种现象发生了。他说会了（指所请教的那道题） ，并且从他流畅的“说解”看出，也确实是会了。这个例子，似乎只是佐证了前面所说的方法。但这其中有一个值得关注的细节，即翻阅他所带的“资料” 。本来，“翻” 只是借机会了解情况， 但却“翻” 出了一个教学机遇！我以为，这里所表现的是：善于把教学现场中的偶然因素转化为教学机会，因势利导地让学生自己解决问题。应该算是教学机智。同时，我对这一过程还有这样的理解：在认知或解决问题过程中，知识或技能的“迁移”能力，是反映人的智力因素的一个重要方面。我以为，学生所表现的学习困难，有不少是与迁移水平相关的，并且主要表现为迁移不能“自我唤醒” ，不能将已往的知识和经历与当前面临的问题敏捷地取得链接。这需要老师去发现、诊断，并把握机遇进行调理。在这样的机遇中，学生被处于激发状态；这样的机遇越多，从中得到的领悟越多，从而渐渐地内化为自觉的、自由的行为。这样想来，如此指导解题的策略，其