用生命哲学照亮教师：教师是什么

1、用生命哲学照亮老师：老师是什么用生命哲学照亮老师：老师是什么运用生命哲学照顾老师，发现老师是一个生命的存在。这种生命是一个以内在冲动为核心的、自然的、历史的、文化的、经历的、具有时间延续性与空间广延性的整体的存在。老师的这一生命的本质，决定了老师本能的、历史的、经历的、境遇的、主体的、生成的多样化生存开展形式。一、老师是一个本能冲动的存在生命是一个内在的本能冲动。生命不仅是一个会跳动的躯体，而且是一股强劲的、永不停息的内在冲动1。这种冲动使得个体的运动得以进展。人们依赖于冲动去所作所为。正是依靠这种冲动，生命才得以生长起来。柏格森曾形象地描绘了这种生命冲动，它像一颗炮弹突然之间炸裂成了碎片，而

2、那些碎片本身也是炮弹P90。生命的冲动包含的内容非常广泛，如欲望、需要、动机、兴趣，理想等等，既有生理的和心理的，也有社会性与文化性的。费尔巴哈曾说过人类一切意向、努力、行为的根本意义，正是人性本性本质的满足，正是人类利己主义的满足3P13。美国心理学家马斯洛认为需要构成了人类真正的内在本质。他说：人是一种不断需求的动物，除了短暂的时间外，极少到达完全的满足的状况，一个欲望满足后往往又会迅速地被另一个欲望所占领。人几乎总是在希望什么，这是贯穿人整个一生的特点4P1。中国古语云：人不为己，天诛地灭。诸多理论设想以及日常俗语，都证明了人内在冲动的存在，并且非常强大。但一直以来，社会的正统思想、道德

3、价值、审美观点与政治制度等，常常竭力地去掩盖、去抑制这种内本文由论文联盟.Ll.搜集整理在冲动，认为冲动具有破坏的、低俗的、肮脏的性质，所以历史上许多人羞于成认与言说这种冲动，但这些都是欲盖弥彰。老师是一个本能冲动的存在。理由在于，老师首先是人，其个体生命正是依赖冲动去所作所为，在适应与变革外部环境的过程中，连续不断地满足自己的需要，改造着客观世界，也创造了自身。马克思恩格斯指出：任何人假如不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不会做。5P188现实人的需要乃是现实人从事活动的内在动力。老师身处教育场景，背负教书育人的使命，其生存的需求以及自我价值的实现，促使其慎重地面

4、对教学，面对学生，慎思教学方式和师生关系，并进一步通过自身的教学理论，生成教学技能，增长教学才干，生成教育智慧。这样，老师的活动外化为一种教学形态，成为学校中详细可感的教育教学情景。老师本身携带的本能冲动，乃是老师德行与理性的端倪。只有尊重老师本能的冲动，才能有效提升其德性与理性的品质。人类生来不但具有理性的本能，还有一种理性行为的倾向。人们总希望自己的行为是合理的，这是不言而喻的。另外，人类本性中存在着仁爱的情感6，仁爱是老师师德的重要内容。只要我们擅长发现、引导与激发，它就可以成为现实的老师德行。如孟子从人性善的端倪出发，阐释了仁慈德行。恻隐之心，仁之端也。教育的任务，就是要求其放心，恢复

5、人的先天的本性7P37。我们可以循孟子之道，导人之天性，生成老师的诸德行与理性。现代老师开展形式构建于一套以客观知识为理论核心的现代化形式之下，老师专业开展演变为外在于老师的各种各样的培训。这种形式虽然有其积极的意义，但是，它是一种外在于主体的力量，抑制了老师内在的自然冲动，并产生了诸多流弊。首先，一些老师对于各种培训勉强承受，敷衍了事。传统的老师培训是由教育行政部门发起的，以指令性为管理特征。这些培训容易无视老师的主体性以及在其生命理论中的自然本能与需求，老师长期处于被控制、被管理的境地。因此，面对上级部门的各种老师开展的培训，有些老师虽然迫于各种压力认可并勉强承受，但敷衍了事。8其次，脱离

6、生命冲动的老师开展，很难使老师有平安感与幸福感。老师作为一个完好生命的个体，其幸福应该是各种需要得到满足后的愉悦体验。也即老师的幸福是以个体自身的需要满足作为前提的。当其生存的物质需要吃、注行、医疗等得到满足，精神需要尊重、关心、爱、自由的需要以及个体自我价值实现的需要得到满足时所具有的持续的愉悦体验。9一定的物质保障是老师幸福的根底，但老师立足于学校生活，超然于物质之上的精神追求以及自我价值的实现，是老师永久快乐的源泉。这时老师才会感受到生活的完美与生命意义的充盈，他才会获得精神的自由。9无视老师的内在冲动，老师的生命意义必将萎缩，生命无幸福可言。中国地质大学学报社会科学版唐松林，等：用生命

7、哲学照亮老师：老师是什么尊重老师的生命，便是尊重老师的内在冲动，让他们自然的释放自己，满足他们的生活需要，让其生命得到充盈的生长。为此我们须采取如下措施：一是厚生。老师是人不是神，他们有最根本的物质需求，物质条件是其教育人生的根本保障。元代学者许衡也说过：为学者治生最为先务，苟生理缺乏，那么于为学之道有妨。10P49老师以教书育人为己任，首先要解决生计问题，这是一个朴素的道理。二是宽松。老师作为拥有主体性的个体，有其特殊的需求、创造与选择的自由，要创造宽松的环境使老师获得心灵的自由与解放，只有心灵的自由与解放，他们才有可能发挥自己的教育潜能、实现自己的人生理想，体验自己的人生幸福。三是立法。立

8、法的目的，首先在于保护主体的自由，激发乡村老师的个人价值力量，期望他们的思想与行动回归自由、选择与创造，而不被动、遵守与盲从；其次在于保障老师的生计需求。立法就是建立保障老师物质待遇的法律。改造老师的生存处境，美化校园环境，完善学校设备，增加老师工资，创造良好的老师流动机制。立法还是建立保护老师自我创造与自由的法律。尊重其自我定位、自由选择的权利，促进其找准自己的位置，发挥其内在的动机与创造热情，以实现其职业理想。二、老师是一个环境共生的存在生命孕育于环境中，与环境相连，与环境共生。各种个体生命都通过他们与其他周围的环境、与其别人，与各种事物的关系，而得到无限的丰富和充实。11马克思指出：人们

9、自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的，从过去继承下来的条件下创造。1P6这里所谓的环境指个体生命周遭的处境，即脚底下的那个世界。这种环境是与生命严密相连，息息相关，与生命发生亲密联络和影响。这些环境要素主要指生命生存于其中的自然和社会环境。自然，即天然或人化的自然界。社会包含了家庭、学校等，家庭是以血缘关系展开的，是生命诞生和成长的摇篮。人天生是一种群居生物，社会以各种组织形式将人们维系在一起。老师生命与环境共生，其生长过程与质量不能脱离其生存处境。欧文曾指出：人的性格，即智力、德行和体质决定于人的成长过程、居住地点和生活

10、环境无论过去、如今和将来，一个人永远是他出生前后所存在的周围环境的产物。1P46虽然，这一纯粹的环境决定论在如今看来已然过时，但照旧有其合理局部。一方面，老师生命与自然共生。生命天然是自然的一局部，生命顺自身之自然，与自然相接，与之共生，化自然的力量，成就其自然生命。他们融为一体，天人合一。美国生态学家康芒纳说：每一种生命都是紧紧地依附于它的物理和化学环境，每一种生物都是靠很多其他的生命而生存的，不管是间接地通过环境中的各种化学和物理成分，还是直接成为食物或庇护所。在地球上的每一种生物中间，确切地说，在它每个单独的细胞里，都包含有另一个组织构造。13P16人不仅包含于生态系统中，而且依赖于系统

11、中的诸要素的协同作用而存在。这一点朱光潜先生做了更好的诠释：人之中有自然，自然之中有也有人。人得到充分开展要靠自然得到充分开展，自然得到充分开展也要靠人得到充分开展。14P9另一方面，人不仅是自然性的，马克思还认为人是社会性存在物，人的本质在于他是一切社会关系的总和。生命是极其脆弱的，人力不假设牛，走不假设兽。然而，人类从一开场结群而居，通过群体力量抗争严酷的现实环境。庄子曾讲述过这样一个故事，一只猴子在茂密的丛林中，可以展现个人本领和本性，活得自由自在，然而一旦下了树，到了草丛中，就左右不是，难以发挥自己。老师同样的不能脱离自己的生存环境来创造自己。因为，这种创造不是随意的，而是依靠于他所直

12、接或间接接触的那些条件来创造自己。个人的开展很大程度上取决于他直接或间接接触的其别人、家庭和社会的开展。然而，现代文明中，老师日益与环境脱离。他们逐渐远离自身的生存环境15，抛弃了自身开展赖以维系的养料16。远离地气的生命薄弱而行将枯萎。详细危害表现如下几个方面。首先，他们奔波于各种教育培训和进修，逐渐远离了田园牧歌、瓜果飘香、河流中的夕阳、风吹拂过湖泊的水声等自然气息15。其次，由于对其理论知识存在着诸多偏见和藐视，漠视老师的生存环境，学校生活，教学理论的价值。这样，老师无视了自身生活世界的主动建构。老师的生活世界，乃是其生命发生、成长的场域，老师缺乏对其足够的认识与关注，而把专业化的注意力

13、转向各种老师培训和进修。再次，在追逐所谓的老师教育理论标准中，老师丧失了自己的话语，遗失了自身的行为规那么。专家或书本理论虽然有其合理局部，但也常常与老师生命理论相脱离，出现许多荒唐知识，难与理论相沟通。老师盲目地崇拜与信任专家理论，实那么邯郸学步，本领未学到，却把自己的老家当给丢了，最后，迷失自我、丧失自信。生命就如同一颗幼苗，他需要水分，营养，阳光等等，假设缺少了这些，幼苗就会枯萎而死。假如我们可以提供这些必要条件，生命自然会结出好的果实来。老师的生命，与环境紧紧相连，它凝聚环境的力量，在生命力的催发下，活力勃勃、展现自我、实现自我。老师的生命，其本质是一种关系的生命，它不能脱离生命之根本

14、，他们的个人经历、情感与人格均打上环境的烙印，必须尊重其环境的力量。所以，老师要成长得好，要和谐地栖息于周围环境之中，吸收环境的养分滋养自己，与环境水乳交融，互存共生。为此须从以下几个方面做起：首先，回归生活世界的老师开展。老师的开展应该是内含于自身生活的过程中的，通过生活的展开而与周围环境发生着诸多联络，从而扩展老师生命的疆域，丰富其生命意义，生命因此获得饱满和充盈。老师应把自身开展的重心回归其生活世界，审思和丰富自己的生活，同时审慎地进步自己的生活品质，改善自己与环境的关系。其次，我们要尊重老师自身与自己生存环境生成的知识、情感与信念。这些理论智慧是老师在与生存环境互动过程中自由习得，自然

15、生长的15，反映了老师当下的处境和需求，具有真理的意义。片面地重视书本知识、专家的理论知识，而蔑视一线老师的理论智慧是错误的。因此，须尊重老师与自然的交流，与大地宇宙的感应，与他者的对话。尊重其对于自己所处的自然、文化生活、社会百态的深入体验，对环境中的人事的独特情感。三、老师是一个历史承续的存在历史即生命，生命便是历史。在现实中，过去被其自身自动地保存下来。过去以其整体形式在每一个瞬间都跟随着我们。我们从最初的婴儿时期起所感到、想到以及和意志所指向的一切，全都存在着。P5我们的过去始终和我们在一起。我们就是我们自出生以来的历史不，甚至应当说，我们就是自我们出生以前到如今的历史，因为我们全都带

16、着先天的禀赋。P6生命即历史，这不仅仅指我们自然的生命是一个历史的存在，如我们的肉体身上总是呈现着诸多过去的痕迹，还包括我们的意念，个性，情感等，它们也是由过去不断地侵蚀着将来，成为了如今的现实。过去就是如此存在着，我们每个人都处在他的历史的一个新的瞬间，在每个刹那，我们的个性都在被其已经积累的体验所构成，并在不停地变化中。P5如今包含了过去的一切。历史就如同一条不断涌流的长河，生命在自身的历史中展现自身，人通过自身历史的体悟而把握生命。老师是在历史的根底上开展起来的。首先，生命是一种历史的存在，老师的生命在历史的承续中延续存在的，生命是作为过程而存在的，它是整个生命历程的总和。我们的每一个如

17、今都可视为生命在其逐步展开的历史中的一瞬间。老师生命的历程并不仅仅是一个瞬间替代另一个瞬间，倘假设如此，那除了当前之外就什么都不会存在了，而是我们的过去会延长到现实中，它持续地进展，逐渐地侵蚀着将来P5。生命如一条大江，过去向前奔流而去，与将来相交，构成了如今的一切。其次，生命是由一系列互相影响，时间上相续的事件构成的历史存在。所谓的事件便是人的经历。狄尔泰有一段阐述意味深长：生命是饱满的，多样的，是个人经历的种种互相关系。在它根本的质料上，生命与历史是一回事。历史由在最不同的关系中一切种类的生命组成。历史只是从整个人类的角度把握的生命，它构成了一种整体关系。17P85这种个人经历的绵延通过记

18、忆机制而获得。我们的记忆就是这样一种机制，它将一个个过去彼此叠置起来的，这是一个毫不停歇的过程P5。历史的重要性之一在于向人们提供经历，历史关系的本质是一种经历关系。或者说，个体的经历构成历史，是一个历史关系。老师分开了自己的回忆、经历与历史，其生命不复存在。老师个体的生命经历构成了自身生命的重要内容，而作为群体的老师，其生命的痕迹为历史文化所记录着，作为一种文化形态存在。然而，我们常常脱离了老师的历史、抛弃了他们的经历、忘记了老师的故事。个体生命的历史是生命的生长点，我们正是通过我们自己全部的过去包括我们心灵的原初倾向去产生欲望，去发出意愿，去做出行动。P6我们正是从我们的过去，来发出行动走

19、向将来。无视生命的历史，便是无视生命之根基。作为老师个体，他们的成长历史、个人的历史经历是非常珍贵的资源，这些经历资源不仅是老师成长的基点，也是老师同化新的知识、情感的根底，同样也是老师做出选择的内在倾向。我们常常无视老师在其几千年积累起来的历史文化。历史文化是老师集体的创造，对于现实仍然有积极的意义。此外，我们容易无视老师的差异。老师的差异不仅根源于其地区环境的不同，更重要的是他们本身的历史的不同。因此，生命个体的差异一定程度上是其个人历史的差异。我们藐视历史在一定程度上说即是藐视生命的个体差异。无论我们采用何种形式与形式来开展老师，一旦脱离了他们的历史，就伤害了生命、得不偿失。老师的开展不

20、能脱离其历史，为此，我们须做到以下几点：首先，回忆中延续生命。老师生命与其自身的历史经历分不开。老师的思维方式、性格特征与情感形式等，无不生成于他的历史与经历的延续。柏拉图曾说过学习即回忆。面对新的情境、学习，老师通过回忆调出那些有用的记忆，同化新的知识，做出合理反响。其次，传承历史文化。老师的生命，在理论中客观化为经历的实在，融入人类文化的洪流，成为历史文化的内容传承下来。作为个体生命的老师通过体验和理解历史文化而承受其浸染，扩展自己生命经历的范围，丰富自身经历的内涵。之所以说人类整体经历，即历史文化很重要，这在于老师一旦存在即已沉浸在文化传统中，而且老师个体通过对文化历史传统的梳理找到启示

21、，丰富和扩大个体的经历内涵18。生命的丰富与成长不能脱离历史文化，历史文化既是生命本身也是生命的土壤。主体漂浮于历史文化、汲取历史文化的养分、并不断地创造历史文化，自己也成为历史文化的内容。主体与历史文化同呼吸、共搏动，整个身心与历史文化融为一体，不分彼此。最后，尊重老师的历史差异。对待老师不能同一标准，不能一刀切，应尊重其差异性。我们可以从历史的角度来对待老师的差异。如城乡老师的差异，一个重要方面是其历史的差异。这样我们就能容忍乡村老师的缺乏，差异地对待乡村老师，给予他们更多的帮助。四、老师是一个精神自治的存在精神自治可谓人的生命的存在款式。人的生命不能简单地用动物性或自然生命来定义，用主体

22、性与精神性来定义才能提醒生命存在的真味。生命是意识之绵延或意识之流，个体心灵的独立与精神自治构成这种意识的内容。我们每一个人都是一个宇宙，一个世界。?孟子告子上?云：心之官那么思，思那么得之，不思那么不得也。此天之所与我者。人与动物的一个重要差异在于人拥有可以考虑的大脑，这让人具有了主观能动性，精神的改造成为可能，个人精神的自治变为现实。精神自治发自人的内心本能，与其自然生命是一个整体，与其历史与生存环境是一个整体，与其创造的文化与经历是一个整体。精神自治要求人们不要去刻意追求外物，需从自身以外回归自身内心，聆听内心的呼喊19。因此精神自治的本质是一种回归内心、联结生活、内修于己、外修于形的存

23、在，它具有使人走向完美的倾向。老师是一种精神自治的存在。当老师摆脱人世乱象，内观自省时，就会发现有另一个世界的存在，即我们的内心世界。这个世界比现实更加丰富、真实。我们的良知、渴望、思想情感以及对现实世界的映像交织纵横，歇息于此。这是一个独立的空间，在这里，老师摆脱了世俗的牵绊、诱惑与喧闹，遭遇真实与宁静。回归内心，才能感悟真理、品味人生、放飞梦想、回复灵性，才能感到自我话语的分量、自我目的的力量、自我人格的强大。他们就会发现真理就存在于自身，幸福就存在于自身。他们所追逐的不再是虚无缥缈，不再是一个他者，而是一个脚踏实地和真实的自我。苏格拉底曾经说过，未经省察的人生没有价值。每个生命都存在着，

24、走过自己的一生，但不是每个生命都是有意义的，厚重的。不是每个人都能品味人生真谛，感悟生活。追逐有意义的活着，要比活着更重要。回归我们的内心，发挥我们心灵的主观能动性，进展心灵的对话，才能更真实地认识自己，感悟自己的生活与目的。进而改造自己的内心，调整自己的行为，并由内而外提升我们的生活品质。重建饱满的生命的存在，增加生命的厚度0，进步生命的质量。生命需要回归内心，崇尚虚极，诚笃守静，沉淀自我。然而，一些以科学理性为核心的教育理论和管理形式，正在或已经深入地改变了老师的思想意识、精神状态与自治形式，也改变了他们的生存款式与现实处境。现代老师往往为外物牵扯着、吊提着、羁绊着，动弹不得、轻松不得、解

25、脱不得。老师无形地被纳入一个别人主宰的世界里。在这样的世界中，找不到生存的意义，这个世界冰冷而没有活力。社会性否认了自然性，普遍性代替了专业性，理性遮蔽了感性，伦理性排挤了创造性。他们只是在他者的指令中被规约着，而非生存着。哈贝马斯针对现代性的狂妄自负与不道德行为，曾郑重地告诫我们：问题不是我们是否充分使用一种可以占有的或者可以开展的潜力，而是我们是否选择我们愿意和可以用来满足我们生存目的的那种潜力1P456。他已经十清楚显地发现人的生存与自己生命环境的现代性危机。此外，老师盲目地崇拜、追逐于外界的虚名浮利，与自己的内心世界越来越远离。天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。对于名利的合理追求是人之本性，无可厚非，但是盲目地追逐